Neurodiversidad en El Saloìn de Clases - Free Download PDF (2024)

Thomas Armstrong

NEURODIVERSIDAD EN EL SALÓN DE CLASES

Estrategias basadas en fortalezas que ayuden a los alumnos con necesidades especiales a tener éxito en la escuela y en la vida

Obra originalmente publicada bajo el título Neurodiversity in the classroom: strength-based strategies to help students with special needs succeed in school and life Thomas Armstrong. Copyrigth © 2012 ASCD Versión en inglés publicada por ASCD - Alexandria, VA EEUU ISBN 9781-4166-1483-8 Translated and published by Cerebrum with permission from ASCD. This translated work is based on Neurodiversity in the classroom: strength-based strategies to help students with special needs succeed in school and life by Thomas Armstrong. © 2013 ASCD. All Rigths Reserved. ASCD is not affiliated with Cerebrum or responsible for the quality of this translated work. Traducido y publicado por Cerebrum con el permiso de ASCD. Esta traduccción basada en el libro Neurodiversidad en el salón de clases: estrategias basadas en fortalezas que ayudan a los alumnos con necesidades especiales a tener éxito en la escuela y en la vida de Thomas Armstrong. © 2012 ASCD. Todos los derechos reservados. ASCD no está afiliada con Cerebrum ni es responsable por la calidad de la traducción.

Neurodiversidad en el salón de clases: estrategias basadas en fortalezas que ayudan a los alumnos con necesidades especiales a tener éxito en la escuela y en la vida Thomas Armstrong. Derechos de Autor © 2012 Versión en español publicada por CEREBRUM Ediciones S.A.C - Lima, Perú. ISBN 978-612-46886-0-7 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o transmitida por ningun medio, electrónico o mecánico, incluidos fotocopias, grabaciones u otro sistema de almacenamiento sin permiso de CEREBRUM Ediciones S.A.C, Copyright© 2012. Es ilegal reproducir copias de esta obra de manera impresa o en formato digital (incluyendo las reproducciones mostradas en una intranet segura o almacenada en un sistema de retiro o en cualquier otro dispositivo de almacenamiento electrónico desde el cual se pueden generar o mostrar copias) sin el permiso previo escrito del editor. Al adquirir sólo ediciones electrónicas o impresas autorizadas y al no participar y no apoyar la piratería de materiales con derechos de autor, se apoya los derechos de los autores y de los editores.

Dirección General y Editorial: Anna Lucia Campos Revisión Editorial: Benjamin Lira Correción de Estilo: Manuel Bazalar López Traducción al español: Aparicio & Molina S.A.C. Carátula: Edgaar del Castillo Diagramación e ilustración: Carlos Tipacti

Primera edición en español: febrero, 2015 Los puntos de vista enunciados o implícitos en este libro, expresan únicamente las ideas o puntos de vista del autor. No deben interpretarse como posiciones oficiales de Cerebrum Ediciones. ISBN: 978-612-46886-0-7 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2015-01811 Registro de Proyecto Editorial: 11501401500171 Tiraje: 1200 Editado por: Cerebrum Ediciones S.A.C © 2015 CEO: Luís Fernando Ramírez Caminos del Inca Nº1325 Santiago de Surco. Lima. Perú Impreso en: IMPRESOS BEGÓN S.A.S Calle 55 Nº 40-62. Medellín. Colombia. Febrero, 2015

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¿Y qué es lo que enseñamos a nuestros hijos? Pues les enseñamos que dos y dos son cuatro, que París es la capital de Francia. ¿Cuándo les enseñaremos, además, lo que son? A cada uno de ellos deberíamos decirle: ¿Sabes lo que eres? Eres una maravilla. Eres único. Nunca antes ha habido ningún otro niño como tú... Quizás llegues a ser un Shakespeare, un Miguel Ángel, un Beethoven. Tienes todas las capacidades. Sí, eres una maravilla. –Pablo Casals

Índice Introducción

1. Neurodiversidad: la nueva diversidad

2. Los múltiples talentos de los alumnos con discapacidades de aprendizaje

3. Las alegrías del TDAH

4. Los dones del autismo

5. Fortalezas de los alumnos con discapacidad intelectual

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6. El lado brillante de niños con trastornos emocionales y conductuales

137

7. Escuela basada en fortalezas

Referencias

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Sobre el Autor

211

Notas

212

Introducción

Introducción Recuerdo el día como si fuera ayer. Recién había sido contratado para mi primer trabajo de enseñanza en Montreal, Canadá, como profesor de educación especial. Mi supervisor distrital quería llevarme a dar una vuelta y mostrarme algunos programas modelo de educación especial antes de que yo realmente empezara a enseñar. Entramos al primer salón de clases, donde había unos 10 estudiantes trabajando (o al menos sentados) en silencio en sus pupitres. Tenían entre 8 y 9 años. Me impresionó especialmente lo silenciosos que estaban: demasiado silencio, realmente. La profesora de educación especial nos dio la bienvenida a su salón de clases con una amplia sonrisa. Luego, con una voz lo suficientemente alta como para que la escucharan todos los niños, anunció “Estos son mis estudiantes lentos.” Mi corazón se hundió y pensé: “¿Está demente la profesora?” ¿No se da cuenta de que los niños la pueden oir?” Me sentí avergonzado estando allí, como si yo mismo fuese parte de esa grosera insensibilidad. El momento pasó, sin embargo, y pronto estuve haciéndome cargo de mi propio salón de clases de educación especial de secundaria. Mis estudiantes no eran demasiado silenciosos. De hecho, yo tenía la habilidad (algunos dirían que era una maldición) para sacar a relucir de mis alumnos cualquier emoción oscura

Neurodiversidad en el salón de clases

que estuviese dando vueltas apenas debajo de la superficie. Con frecuencia, mis alumnos venían a preguntarme: “Sr. A, ¿por qué tenemos que estar en este salón retrasado?” Yo murmuraba algo acerca de su necesidad de ayuda adicional y lo dejaba ahí. Pero me preocupaba la pregunta. En los años de enseñanza posteriores, me enfrentaría una y otra vez con este dilema básico. Por un lado, estaba dando a los alumnos ayuda especial para remediar sus dificultades de aprendizaje y comportamiento, lo cual era bueno. Por otro lado, también estaba presidiendo un sistema que segregaba a estos chicos basándose en sus atributos negativos, lo cual no era tan bueno. Como me dijo un antiguo alumno de educación especial, ahora adulto: “Pensaban que yo era malo en algo, así que me evaluaron para descubrir exactamente qué tan malo era en eso, y luego pasaron los siguientes años de mi vida haciendo todo lo posible porque hiciera eso en lo que era malo.” Tómese un momento para considerar este pequeño experimento de reflexión. Piense en su mayor dificultad o limitación en la vida, cualquiera que sea (académica o no académica). Ahora imagine que le han evaluado y le han hallado deficiente en esa área, y que luego lo han enviado a un programa especial donde pasará la mayor parte de su tiempo enfocándose en esa área. No es una imagen agradable, ¿o sí? Pero eso es lo que enfrentan diariamente muchos niños en educación especial. La historia de la educación especial en los Estados Unidos, por supuesto, presenta una imagen más compleja. Sin entrar en toda la historia legislativa, basta decir que durante las décadas de 1960 y 1970, debido en gran parte a esfuerzos concentrados de apoyo de los padres, involucramiento creciente del gobierno en la educación, y el crecimiento de la investigación científica con respecto a los temas de necesidades especiales, nuestras escuelas públicas pasaron por un mar de cambios en la provisión de servicios para chi-

Introducción

cos en educación especial (Osgood, 2007). Se logró un avance en 1975 con la promulgación de la Ley para la Educación de Todos los Niños Discapacitados, la cual ordenaba que cada niño con necesidad especial en las escuelas públicas recibiera una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo. Empecé a trabajar como especialista en discapacidades de aprendizaje en 1976. Desde esa época, la investigación en genética, el cerebro, desarrollo humano, y campos relacionados, se ha incrementado exponencialmente, lo que hizo que exista una conciencia incluso más grande de las necesidades de los niños que previamente no habían sido atendidos o habían sido mal atendidos en los programas de educación especial. En las décadas de 1980 y 1990, se agregó a los niños diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y problemas relacionados, tales como Trastorno Negativista Desafiante y síndrome de Tourette, a la lista de aquellos atendidos. En la década pasada, los niños identificados con uno o más trastornos del espectro autista habían sido identificados en forma creciente y atendidos en programas de educación especial. A pesar de que las lagunas jurídicas, problemas de presupuesto, y falta de conciencia pública aún evitan que muchos alumnos elegibles reciban los servicios que merecen, uno debe dar un paso atrás y maravillarse ante el progreso que se ha hecho en educación especial desde la década de 1950, cuando sólo un puñado de niños con necesidades particularmente severas eran atendidos en las escuelas, si es que se les atendía del todo. Mientras contemplo el pasado de este desarrollo en educación especial, veo que es mucho mejor para un niño tener sus necesidades especiales de aprendizaje identificadas y abordadas en la escuela, en lugar de padecer sin reconocimiento en un salón de clases regular o ser excluido completamente de la escuela. Al mismo tiempo, desde el inicio mismo de mi participación en educación especial, he estado preocupado por la negatividad inherente en el “discurso de discapacidad” que tiene lugar en educación cuando

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hablamos de chicos con necesidades especiales. Me refiero a un discurso institucionalizado que consiste en palabras específicas tales como discapacidad, trastorno, déficit, y disfunción, para describir a los alumnos. En muchos de mis escritos previos, he criticado a la educación especial por identificar a ciertos niños basándose en lo que no pueden hacer, en lugar de basarse en lo que pueden hacer (ver, por ejemplo: Armstrong, 1996, 1997, 2000, 2001). Es interesante para mí que los chicos en la actualidad usen la frase: “¡Me humilló!”, para indicar que han sido insultados o se les ha faltado el respeto. ¿Acaso estamos haciendo lo mismo, aunque de forma institucionalizada, cuando identificamos a ciertos chicos en la escuela basándonos en lo que ellos hacen mal?.

Acerca de este libro Este libro es una guía práctica para educadores regulares y especiales, con el fin de que tomen las fortalezas como punto de partida para ayudar a los alumnos con necesidades especiales a alcanzar el éxito en la escuela y en la vida. En el primer capítulo, presento la idea de neurodiversidad, un concepto nuevo en educación especial que emplea una perspectiva positiva de “diversidad”, similar a la biodiversidad o diversidad cultural, para reemplazar el discurso actual de “discapacidad” que prevalece en los círculos educativos actuales. Discuto cómo el concepto se ha desarrollado en la década pasada, y cómo lo pueden usar los profesores y administradores tanto de educación general como especial para enmarcar un punto de vista más positivo de los alumnos con necesidades especiales. Ya que la neurodiversidad es esencialmente una perspectiva ecológica, también desarrollo el concepto relacionado de construcción de un nicho positivo, es decir, el establecimiento de un ambiente favorable en el que un alumno con necesidades especiales puede florecer en la escuela. Este concepto, tomado de los campos de la biología y ecología, sirve como una forma más positiva y constructiva de hablar acerca del mandato federal de que los alumnos sean

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ubicados en el “ambiente menos restrictivo.” En lugar de gastar todos nuestros esfuerzos en tratar de hacer que los alumnos con necesidades especiales sean más como los alumnos “normales”, propongo que dediquemos más atención a aceptar y celebrar sus diferencias. La parte final de este capítulo, describe siete componentes para la construcción de un nicho positivo, incluyendo: 1. Una evaluación integral de las fortalezas del alumno 2. El uso de tecnologías asistenciales y de un Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)1 3. La provisión de recursos humanos mejorados 4. La implementación de estrategias de aprendizaje basados en las fortalezas 5. La visualización de modelos de roles positivos 6. La activación de aspiraciones afirmativas de roles profesionales 7.

La ingeniería de modificaciones ambientales apropiadas para respaldar el desarrollo de los estudiantes neurodiversos.

Este acercamiento basado en fortalezas puede servir como una nueva forma de enriquecer el campo de la instrucción diferenciada, asegurando que desarrollemos intervenciones educativas que aborden lo que es único y positivo sobre cada alumno individual. Del segundo al sexto capítulo, aplico los conceptos de neurodiversidad y construcción de nicho positivo a las siguientes cinco categorías de necesidades especiales: Discapacidades de Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención/Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA/TDAH), Trastornos del 1. En inglés original: Universal Design for Learning - UDL (N. del E. )

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Espectro Autista (TEA), Discapacidades Intelectuales, y Trastornos Emocionales y de Comportamiento. En cada uno de estos capítulos, examino la investigación que detalla las fortalezas, talentos y capacidades de los alumnos con estas necesidades especiales específicas y describo cómo aplicar los siete componentes de la construcción de nicho positivo para cada categoría de discapacidad. En cada uno de estos capítulos, también muestro cómo la construcción de nicho positivo se alinea con los Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.), y brindo ejemplos de cómo enseñar y evaluar estándares específicos del idioma inglés, arte y matemática para los alumnos con distintas necesidades especiales. En el séptimo capítulo, relaciono la idea de identificar el aprendizaje basado en fortalezas con las prácticas inclusivas al describir el trabajo de la William W. Henderson Inclusion School, en Dorchester, Massachusetts. Esta escuela representa un modelo ejemplar de inclusión que utiliza muchas de las prácticas descritas en este libro. También describo algunas de las características clave de las escuelas basadas en las fortalezas, incluyendo la aplicación de una Indagación Apreciativa (IA) como un método para ayudar a crear IEPs más positivos (Programas Educativos Individualizados), y el uso de una Lista de Fortalezas de Neurodiversidad de 165 puntos que los educadores pueden usar para asegurar que las fortalezas de cada alumno se identifiquen plenamente e incorporen de forma significativa en sus estudios. Tengo la esperanza de que este libro ayude a cambiar las conversaciones que se hacen sobre los alumnos con necesidades especiales para que pasen de tener un discurso de discapacidad a un discurso de diversidad. Los años que pasé como profesor de educación especial y como consultor para escuelas me convencieron de que la clave para ayudar a los niños con déficits es averiguar primero todo lo que podamos acerca de sus fortalezas. Como parte de mi trabajo consultivo solía ir a los distritos escolares y pedir a los administradores que me dieran los expedientes acumulados

Introducción

de sus alumnos más difíciles. Luego, tomaba un marcador amarillo y resaltaba todas las fortalezas que notaba: los comentarios de los profesores, puntajes de las pruebas, calificaciones, y otros datos positivos. A menudo, este proceso reducía un expediente acumulado de cien o más páginas a dos o tres hojas. Luego distribuía estas dos o tres hojas a los participantes en la reunión del IEP del alumno. Al confrontar sólo información positiva sobre el niño, los participantes en la reunión empezaban a recordar otros eventos positivos y atributos, y esto muy a menudo los llevaba a generar nuevas estrategias constructivas para ayudar al alumno a tener éxito en la escuela. Finalmente, mi deseo es que este libro le ayude a desarrollar una nueva apreciación del lado positivo de sus alumnos con necesidades especiales, y le inspire a trabajar de inmediato en la construcción de ambientes positivos dentro de los que puedan florecer.

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Neurodiversidad: la nueva diversidad

“Los defectos, trastornos, enfermedades, pueden tener un rol paradójico al resaltar poderes latentes, desarrollos, evoluciones, formas de vida, que podrían nunca ser vistos, o incluso imaginados, en su ausencia.” —Oliver Sacks, neurólogo Era el inicio de un nuevo año escolar. El señor Farmington, un profesor de 5to grado, estaba revisando su lista de alumnos ingresantes cuando la noticia le cayó como un baldazo de agua fría: en su salón, iba a tener dos alumnos con discapacidades de aprendizaje, un alumno con TDAH, uno con autismo, uno con síndrome de Down, y uno con un desorden emocional. En una clase de 30 alumnos, esta proporción le pareció demasiado. La inclusión es buena y todo, pensó el Sr. Farmington, pero ya tenía mucho que hacer. Contrariado, llevó su lista y sus dudas a su directora, la Sra. Silvers. “No estoy capacitado como profesor de educación especial”, le dijo. “¿Quién me va a ayudar con todos los problemas que voy a enfrentar con estos chicos?”. La Sra. Silvers escuchó cuidadosamente las preocupaciones del Sr. Farmington. Entendía a qué se refería. Había escuchado quejas como la suya de los profesores antes y a menudo había respondido reasignando al menos a alguno de los chicos de educación especial a otros salones de clase. Pero, en este

Neurodiversidad en el salón de clases

caso, decidió manejar la situación de manera un poco distinta. “Bill”, dijo ella, “sé que estás pensando en estos chicos como problemas y crees que sólo van a hacer tu año más difícil. Primero que nada, déjame asegurarte que vas a tener mucho apoyo de parte del personal de educación especial. Pero hay algo más que quiero que sepas. ¿Qué tal si te dijera que estos chicos tienen talentos y capacidades que van a mejorar tu salón de clases, y que incluso podrían hacer tu año más fácil y más placentero? Uno de los niños que diagnosticamos con una discapacidad de aprendizaje adora las máquinas y puede arreglar casi cualquier cosa mecánica. El niño con autismo está absolutamente obsesionado con batallas militares, lo que sería un valor en tus lecciones de historia. La profesora de 4to grado de la niña con síndrome de Down reportó que era una de las chicas más amigables con las que ha trabajado en sus 30 años de enseñanza. Y el niño con un trastorno emocional resulta ser un artista que ha exhibido su trabajo en una galería de arte local”. “¡Vaya!”, dijo el Sr. Farmington. “No tenía idea. Creo que sólo estaba reaccionando a sus etiquetas. Gracias por el aviso”. El Sr. Farmington dejó la reunión con una actitud nueva, más positiva, acerca de sus chicos con necesidades especiales y una mayor voluntad de darles una oportunidad de tener éxito en su salón de clases. El escenario que antecede puede resultarle demasiado optimista a algunos, pero presenta una pregunta importante: ¿Es mejor pensar en los alumnos con necesidades especiales como cargas o como valores? Si es mejor percibirlos como valores, entonces ¿por qué no estamos haciendo un mejor trabajo de identificar sus fortalezas? Busque en Google la frase: “Fortalezas de alumnos en educación especial”, y es probable que encuentre una amplia selección de páginas web enfocadas en los pros y contras de la inclusión y las etiquetas, pero prácticamente nada sobre las fortalezas específicas de los chicos en educación especial.

Neurodiversidad: la nueva diversidad

La verdad es que desde el inicio de la educación especial a principios de los 50´s, casi siempre se ha usado un discurso de discapacidad al momento de hablar sobre los niños con necesidades especiales. De cierta forma esto tiene mucho sentido. Después de todo, estamos hablando de chicos que son etiquetados como alumnos de educación especial precisamente porque tienen dificultades de uno u otro tipo en el salón de clases. Pero si realmente queremos ayudar a estos chicos a tener éxito en la escuela y en la vida, me parece que necesitamos hacer un inventario integral y completo de sus fortalezas, intereses y capacidades. Para hacer esto, necesitamos un nuevo paradigma que no se base solamente en déficit, trastorno y disfunción. Afortunadamente, ha emergido en el horizonte para ayudarnos una nueva forma de pensar sobre los estudiantes con necesidades especiales: neurodiversidad.

Neurodiversidad: Un concepto cuyo momento ha llegado La idea de neurodiversidad representa un cambio de paradigma en cómo pensamos acerca de los chicos en la educación especial. En lugar de considerar a estos estudiantes desde su déficit, enfermedad o disfunción, la neurodiversidad sugiere que hablemos acerca de sus fortalezas. La neurodiversidad nos urge a discutir la diversidad cerebral usando el mismo tipo de discurso que empleamos cuando hablamos de biodiversidad y diversidad cultural. No patologizamos un lirio de agua diciendo que tiene un “trastorno de déficit de pétalos”. Simplemente apreciamos su belleza única. No diagnosticamos a los individuos que tienen un color de piel distinto al nuestro como padecientes de “disfunción pigmentaria.” Eso sería ser racista. Similarmente, no debemos patologizar a los niños que tienen tipos de cerebro distintos y distintas formas de pensar y aprender. Aunque los orígenes del movimiento por la neurodiversidad datan del ensayo “No lloren por nosotros” (1993), del activista por el autismo Jim Sinclair; el término neurodiversidad, en realidad, fue

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acuñado a fines de los 90´s por dos personas: el periodista Harvey Blume y la defensora del autismo Judy Singer. Blume escribió, en 1998: “La neurodiversidad puede ser exactamente igual de crucial para la raza humana como la biodiversidad lo es para la vida en general. ¿Quién puede decir qué forma de cableado será la mejor en un momento dado? La cibernética y cultura de las computadoras, por ejemplo, pueden favorecer un tipo de mente algo autista”. En 1999, Singer observó: “Para mí, el significado clave del ‘Espectro Autista’ radica en su llamado a la anticipación de una política de Diversidad Neurológica, o lo que quiero llamar ‘Neurodiversidad.’ Los ‘neurológicamente distintos’ representan una nueva adición a las categorías políticas familiares de clase/género/raza y aumentarán la percepción del modelo social de la discapacidad” (p.64). De acuerdo con una definición ampliamente difundida en internet, la neurodiversidad es “una idea que afirma que el desarrollo neurológico atípico (neurodivergente) es una diferencia humana normal que se debe reconocer y respetar como cualquier otra variación humana”. El diccionario on line Double-Tongued Dictionary, caracteriza la neurodiversidad como “el íntegro de las estructuras mentales o psicológicas o comportamientos humanos, visto no necesariamente como problemático, sino como formas alternas y aceptables de biología humana” (2004). El término neurodiversidad ha ganado fuerza en la comunidad autista y se está expandiendo más allá de ella para incluir grupos identificados con otras categorías de discapacidad, incluyendo discapacidades de aprendizaje, discapacidades intelectuales, TDA/TDAH, y trastornos del estado de ánimo (ver, por ejemplo: Antonetta, 2007; Baker, 2010; Hendrickx, 2010; y Pollock, 2009). Este nuevo término tiene gran atractivo porque refleja, tanto las dificultades que enfrentan las personas neurodiversas (incluyendo la falta de tolerancia de los individuos llamados “normales” o “neurotípicos”), como las dimensiones positivas de sus vidas. La neurodiversidad ayuda a entender la investigación emergente en

Neurodiversidad: la nueva diversidad

neurociencia y psicología cognitiva que revela mucho sobre el lado positivo de los individuos con discapacidades. Aclara el trabajo del investigador Simon Baron-Cohen, de la Universidad de Cambridge, quien ha investigado cómo las fortalezas de los individuos con autismo se relacionan con sistemas de pensamiento en campos tales como la programación de computadoras y las matemáticas (Baron-Cohen, 2003). Se manifiesta en el trabajo de los investigadores de la Universidad de Wisconsin y el Boston College, Katya von Karolyi y Ellen Winner, quienes han investigado los dones tridimensionales de las personas con dislexia (Karolyi, Winner, Gray & Sherman, 2003). Aparece en los trabajos del autor líder en ventas y neurólogo Oliver Sacks, cuyos muchos libros de ensayo registran las vidas de individuos neurodiversos (un término que él no usa, pero que creo aprobaría) a medida que experimentan los altibajos de su composición neurológica atípica (Sacks, 1996, 1998, 2008). Debemos tener en mente que el término neurodiversidad no es un intento de amenguar el sufrimiento por el que pasan las personas neurodiversas, o de idealizar lo que muchos aún consideran aflicciones terribles (ver Kramer, 2005; para un crítica de aquellos que idealizan la depresión). En lugar de eso, la neurodiversidad busca reconocer la riqueza y complejidad de la naturaleza humana y del cerebro humano. El concepto de neurodiversidad nos da un contexto para entender por qué a menudo nos deleita el comportamiento de TDAH de Calvin en la tira cómica Calvin & Hobbes, nos divierte el detective obsesivo compulsivo de Tony Shalhoub en el programa de TV Monk, y nos inspira la actuación de Russell Crowe como el ganador del Premio Nobel John Nash (quien tiene esquizofrenia), en la película Una mente brillante. Las repercusiones de la neurodiversidad para la educación son enormes. Tanto los educadores regulares como de educación especial tienen la oportunidad de salir de la caja y abrazar una tendencia completamente nueva en el pensamiento sobre la diversidad humana. En lugar de poner a los chicos en categorías

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de discapacidad separadas y usar con ellos herramientas y lenguaje anticuados, los educadores pueden usar herramientas y lenguaje inspirados por el movimiento ecologista para diferenciar el aprendizaje y ayudar a los chicos a tener éxito en el salón de clase. Hasta ahora, la metáfora que se ha usado más a menudo para describir el cerebro ha sido una computadora o algún otro tipo de máquina. Pero el cerebro humano no es hardware o software, es wetware. Mientras más estudiamos el cerebro, más entendemos que funciona menos como una computadora y más como un ecosistema. El trabajo del biólogo, ganador del Premio Nobel, Gerald Edelman respalda este punto de vista (ver, por ejemplo: Edelman, 1987, 1998). Edelman escribió: “El cerebro no es de ninguna forma como cualquier clase de máquina de instrucción, como una computadora. El cerebro de cada individuo es más como un bosque lluvioso único, rebosante de crecimiento, declive, competencia, diversidad y selección” (citado en Cornwell, 2007). De hecho, el término brainforest (bosque cerebral) puede servir como una excelente metáfora al discutir cómo el cerebro responde al trauma redirigiendo el crecimiento por trayectorias neurológicas alternas, y en explicar cómo las “fallas” genéticas pueden traer consigo ventajas así como desventajas. Trastornos tales como el autismo, TDAH, trastorno bipolar, y discapacidades del aprendizaje han estado en el banco genético por un largo tiempo. Debe haber una razón por la que todavía están ahí. Como veremos en el curso de este libro, el trabajo de los psicólogos evolutivos representa un componente clave en la exploración de esta pregunta fascinante. El uso de metáforas ecológicas sugiere también un acercamiento a la enseñanza. Después de todo, es más probable que los profesores de salones de clase regulares quieran una “flor rara y hermosa” en su salón de clase, en lugar de un niño “quebrado”, “dañado”, o “problemático”. Así como aceptamos que las especies individuales de plantas tienen necesidades ambientales específicas (por ejemplo: sol, suelo, agua), necesitamos entender que los niños neurodiversos requieren nutrientes ecológicos únicos para florecer.

Neurodiversidad: la nueva diversidad

Los profesores no deben buscar que “curar”, “arreglar”, “reparar”, “remediar”, o incluso “mejorar” la “discapacidad” de un niño. En este modelo antiguo, a los chicos o bien se les hacía aproximarse a la norma (especialmente para las pruebas nacionales de responsabilidad), o se les ayudaba a lidiar con sus diferencias lo mejor que podían (aquí viene a la mente el cliché de que los alumnos pueden aprender a vivir vidas exitosas y productivas “a pesar” de sus “discapacidades”). En lugar de esto, los profesores deben buscar que descubrir los requerimientos únicos de los alumnos para su crecimiento óptimo, y luego implementar estrategias diferenciadas para ayudarles a florecer.

Construcción de nicho positivo En el modelo de neurodiversidad, no hay un cerebro “normal” sentado en un contenedor en algún lugar en el Smithsonian o el Instituto Nacional de Salud con el cual comparar a los otros cerebros. En lugar de eso, hay una amplia diversidad de cerebros poblando este mundo. El educador inspirado en la neurodiversidad tendrá un profundo respeto por el cerebro único de cada niño, y buscará crear el mejor ambiente de aprendizaje diferenciado dentro del cual puede desarrollarse. Esta práctica de diferenciar la instrucción para el cerebro neurodiverso se mencionará en el curso de este libro como construcción de nicho positivo. En el campo de la biología, el término construcción de nicho se usa para describir un fenómeno emergente en el entendimiento de la evolución humana. Desde los días de Darwin, los científicos han enfatizado la importancia de la selección natural en la evolución — el proceso mediante el cual los organismos mejor adaptados a su ambiente tienden a sobrevivir y producir más descendientes. En la selección natural, el ambiente representa una entidad estática a la cual una especie debe adaptarse o falla al adaptarse. En la construcción de nicho, sin embargo, la especie actúa directamente sobre el ambiente para cambiarlo, creando así condicio-

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nes más favorables para su supervivencia y el pasaje de sus genes. Los científicos ahora dicen que la construcción de nicho puede ser igual de importante para la supervivencia como la selección natural (Lewontin, 2010; Odling-Smee, Laland, & Feldman, 2003). Vemos muchos ejemplos de construcción de nicho en la naturaleza: un castor construyendo una represa, abejas creando un panal, una araña tejiendo una red, un ave construyendo un nido. Todas estas criaturas están cambiando su ambiente inmediato para asegurar su supervivencia. Esencialmente, están creando su propia versión de un “ambiente menos restrictivo.” En este libro, presento siete componentes básicos de la construcción de nicho positivo para ayudar a los profesores a diferenciar la instrucción para los alumnos con necesidades especiales (ver figura 1.1).

1. Conciencia de fortalezas Si nuestro conocimiento sobre los alumnos con necesidades especiales se limita a las cosas negativas en sus vidas, bajos puntajes en las pruebas, bajas calificaciones, reportes de comportamientos negativos, y etiquetas de diagnóstico orientadas al déficit, entonces nuestra capacidad para diferenciar efectivamente el aprendizaje está restringida de forma significativa. La investigación sugiere que las expectativas del profesor influyen poderosamente en los resultados de los alumnos, un fenómeno que ha sido descrito de formas varias como “el efecto Pigmalión”, “el efecto Hawthorne”, “el efecto halo”, y el “efecto placebo” (ver, por ejemplo: Rosenthal & Jacobson, 2003; Weinstein, 2004). Como notan Paugh y Dudley-Marling (2011): “Las construcciones de “déficit” de aprendices y aprendizaje siguen dominando cómo se ve a los alumnos, cómo se organizan los ambientes escolares, y cómo se implementa la evaluación e instrucción” (p.819). Tal vez la herramienta más importante que podemos usar para ayudar a construir un nicho positivo para el cerebro neurodiverso

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1.1 Componentes de la construcción de nicho positivo Conciencia de fortaleza Modificaciones ambientales

Modelos de roles positivos

Tecnologías asistenciales/ Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas

Recursos humanos mejorados

es nuestro propio rico entendimiento de las fortalezas de cada estudiante. Las expectativas positivas que llevamos con nosotros ayudan a enriquecer el “espacio de vida” de un alumno, para usar el término del psicólogo Kurt Lewin (1997). Los educadores que practican la construcción de nicho positivo deben volverse entendidos en una serie de modelos de aprendizaje basado en las fortalezas, incluyendo la teoría de Gardner de inteligencias múltiples3 (Armstrong, 2009; Gardner, 2003); el marco de Valores de Desarrollo, del Search Institute (Benson, 1997); el Descubridor de Fortalezas, de Clifton (Gallup Youth Development Specialists, 2007); el Indicador de Tipo, de Myers-Briggs (Myers, 1995); y el acercamiento de estilo de aprendizaje2, de Dunn y Dunn (Dunn & Dunn, 1992). Los educadores deben saber en qué se apasionan los 2 y 3. Ver nota al final del libro (N. del E.)

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alumnos de educación especial: cuáles son sus intereses, metas, esperanzas y aspiraciones. Los estudios sugieren que los niños que tienen la capacidad de superar la adversidad usualmente tienen al menos un adulto en sus vidas que cree en ellos y ve lo mejor en ellos (Brooks & Goldstein, 2001). (Ver figura 7.2, en el Capítulo 7, para una Lista de Fortalezas de Neurodiversidad de 165 puntos para usar en crear una mentalidad positiva sobre un alumno con necesidades especiales.) Ejemplo de construcción de nicho negativo: Eldon recién ha sido diagnosticado con TDAH y un trastorno emocional. En la sala de profesores, estos intercambian historias sobre sus berrinches y su incumplimiento de las reglas de la escuela. Se le ha observado comentar con sus compañeros: “Me acaban de transferir a la clase retrasada. Supongo que eso significa que soy un retrasado también”. Otros alumnos se refieren a él como un “perdedor”, un “problemático”, y un “bravucón”. Ejemplo de construcción de nicho positivo: Ronell tiene TDAH y un trastorno emocional. También se ha reconocido que tiene capacidades de liderazgo en sus afiliaciones de pandilla, buenas habilidades visuales-espaciales (disfruta trabajar con sus manos), y un interés en música hip-hop. Se ha instruido a los profesores y alumnos para buscar los comportamientos positivos de Ronell durante el día escolar y compartirlos con él. Se ha informado a Ronell sobre su perfil de inteligencias múltiples (altas inteligencias interpersonal, corporal-cinética, y musical) y se le ha observado comentar con sus compañeros: “Supongo que soy bueno en algunas cosas después de todo”.

2. Modelos de roles positivos Los niños son poderosamente influenciados por los adultos que ven en sus vidas diarias. La teoría del aprendizaje social nos dice que el modelo de comportamiento de los adultos brinda a

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los niños uno de los mayores bloques que requieren para construir comportamientos completos en la vida (Bandura, 1986). Los científicos sugieren que esto se debe a la existencia de “neuronas espejo”: células cerebrales que se disparan no sólo cuando hacemos algo, sino también cuando observamos a otros haciendo la misma cosa (Rizzolatti & Craighero, 2004). Los modelos adultos son especialmente importantes para los chicos con necesidades especiales. Los alumnos con discapacidades de aprendizaje deben aprender sobre las vidas de personas que también tuvieron discapacidades de aprendizaje y se volvieron exitosos en sus carreras elegidas; tales como el novelista John Irving, la actriz Whoopi Goldberg, la bioquímica, ganadora del Premio Nobel, Carol Greider, y el CEO de una firma de corretaje, Charles Schwab. Los alumnos con TDAH pueden sentirse esperanzados al aprender sobre personas famosas con TDAH, incluyendo al atleta olímpico Michael Phelps, el actor Jim Carrey, el director Stephen Spielberg, y el inventor Thomas Edison. Aquellos con discapacidades intelectuales pueden sentirse orgullosos al identificarse con individuos como ellos que han logrado grandes cosas, incluyendo el actor Chris Burke, el músico Sujeet Desai, la artista Jane Cameron, y la graduada universitaria Katie Apostolides. Por supuesto, las celebridades no son los únicos modelos. Se debe invitar a los adultos neurodiversos que se han vuelto exitosos en sus comunidades locales a visitar las escuelas, compartir historias, y brindar inspiración para todos los alumnos, no sólo aquellos con necesidades especiales. Ejemplo de construcción de nicho negativo: Susan es una alumna de 2do año de secundaria que tiene síndrome de Down. Ha estado comentando con sus compañeros y sus profesores que es “simplemente estúpida” y que le gustaría dejar la escuela. Uno de sus profesores le dice: “mi tontita querida”, lo que provoca la risa de los otros alumnos.

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Ejemplo de construcción de nicho positivo: Shelly es una alumna de 1er año de secundaria que tiene síndrome de Down. Su consejero de orientación le habla sobre Katie Apostolides, una muchacha con síndrome de Down que se graduó con un título de asociada de una universidad en Pensilvania. Ahora les comenta a sus profesores: “Tal vez me puedo graduar de la secundaria e ir a la universidad como Katie”.

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) La vasta expansión de tecnología emergente en las décadas pasadas recientes ha brindado a los profesores muchas herramientas innovadoras para diferenciar la instrucción para los alumnos con necesidades especiales. Estas herramientas permiten a los alumnos derivar conocimiento e involucrarse en actividades previamente inaccesibles para ellos. Las tecnologías asistenciales cubren un amplio rango de dispositivos y metodologías, incluyendo muletas, sillas de ruedas, barras de seguridad, teléfonos de texto, materiales de lectura en letras grandes y Braille, lenguaje de signos, ayudas auditivas, teclados adaptativos, y dispositivos de comunicación aumentada y alternativa. En contraste, el concepto de “diseño universal” fue desarrollado originalmente por planificadores urbanos y arquitectos y se refiere a diseños que mejoran el acceso para las personas con discapacidades mientras también benefician al público en general (Steinfeld & Maisel, 2012). Una de las mejores ilustraciones de diseño universal es la especie de rampa en la esquinas de la calle de la ciudad. Esta modificación simple no sólo ayuda a los ciegos y aquellos en silla de ruedas a cruzar la calle más fácilmente, sino que también beneficia a los trotadores, adolescentes en skateboards, y padres que empujan cochecitos.

Neurodiversidad: la nueva diversidad

En la educación, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se refiere al proceso de retirar las barreras del aprendizaje para los chicos con discapacidades en formas que también mejoran la capacidad de aprender de todos los demás. Por ejemplo, los libros digitales interactivos que brindan texto, gráficos, y habla, permiten a los alumnos con discapacidades de aprendizaje acceder más fácilmente a la palabra escrita, pero también ayudan a que los alumnos que se desarrollan de forma típica adquieran más conocimientos y sean más productivos en su propia lectura y escritura. El Diseño Universal para el Aprendizaje se basa en los hallazgos en neurociencia que sugieren que hay tres redes cerebrales primarias (Rose & Meyer, 2002): • Redes de reconocimiento en las áreas posteriores de los hemisferios cerebrales (el “qué” del aprendizaje). •

Redes estratégicas en las áreas frontales de los hemisferios cerebrales (el “cómo” del aprendizaje).

• Redes afectivas en las áreas límbicas o subcorticales del cerebro (el “por qué” del aprendizaje). De acuerdo al Centro para Tecnología Especial Aplicada (CAST, por sus siglas en inglés), el marco DUA alienta a los educadores a implementar: 1. Estrategias para presentar la información y contenido a los alumnos (redes de reconocimiento). 2. Estrategias para permitir a los estudiantes expresar lo que saben (redes estratégicas). 3. Estrategias para estimular y motivar el interés de los alumnos en el aprendizaje (CAST Inc., 1999–2012). El enfoque DUA no es estrictamente para alumnos con discapacidades (como es el caso de las tecnologías asistenciales), sino

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más bien para diseñar un ambiente educativo que pueda acomodar una amplia gama de diferencias de aprendizaje. Esencialmente, la tecnología asistencial y el DUA representan dos acercamientos que existen en un continuum. Como notan Rose, Hasselbring, Stahl, y Zabala (2005): “A los extremos de este continuum, los dos acercamientos son fácilmente distinguibles. Hacia el centro del continuum, tales distinciones se vuelven más confusas, y hay mayores puntos de interacción y cosas en común” (p.508). Ejemplo de construcción de nicho negativo (sin tecnología asistencial): Samantha, de 16 años, tiene discapacidades de aprendizaje significativas y se frustra cuando no puede expresar sus necesidades de comida, agua, ir al baño, y otras necesidades básicas. Fácilmente puede escalar a berrinches o colapsos, lo que a menudo resulta en que le quiten alguna de sus actividades favoritas, tales como pintar con los dedos y jugar con muñecas, como parte de un programa de modificación del comportamiento. Recientemente, se ha vuelto más retraída y malhumorada, y se ha programado una cita con un psiquiatra. Ejemplo de construcción de nicho positivo (con tecnología asistencial): Irvin, de 12 años, tiene autismo y a menudo tiene dificultad para comunicarse con otros. Su profesor ha comprado la aplicación de iPad Proloquo2Go, que Irvin usa para hacer conocer sus necesidades. Por ejemplo, si tiene hambre, simplemente toca el botón apropiado en la pantalla y una voz sintetizada dice: “Tengo hambre”. Irvin ha descubierto que ahora puede expresar más fácilmente sus ideas y sentimientos y se ha vuelto más comunicativo. Ejemplo de construcción de nicho negativo (sin DUA): Jason, de 10 años, tiene discapacidades de aprendizaje y tiene dificultades con la escritura. Ha empezado a comportarse mal durante las tareas de escritura. Ha estado pasando cada vez más el periodo de escritura en el área de tiempo fuera y a menudo ha tenido que quedarse en el recreo para completar su trabajo.

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Ejemplo de construcción de nicho positivo (con DUA): Nathan, de 8 años, tiene discapacidades de aprendizaje y tiene dificultades con las tareas de lectura y escritura. Su profesor ha empezado a usar software de voz-a-texto con él, lo que le permite completar sus tareas de escritura hablando a una computadora. Su interés en escribir se ha incrementado dramáticamente, y muchos de sus compañeros han empezado a usar el software ellos mismos para mejorar su fluidez y aumentar su productividad de escritura.

4. Recursos humanos mejorados Recursos humanos mejorados se refiere a la construcción de una red rica de individuos que apoyen el crecimiento y desarrollo de un alumno neurodiverso. Dicha red puede incluir muchos de los siguientes individuos: •

Profesor de educación especial y regular

•

Psicólogo o consejero

•

Trabajador social

•

Terapeuta del habla y el lenguaje

•

Tutor personal o entrenador académico

•

Terapeuta físico, ocupacional, de música o drama

•

Ayudante del profesor

•

Padres y familiares

•

Voluntarios de secundaria o de edad universitaria

•

Compañeros y alumnos menores o mayores

Las intervenciones para mejorar la red de recursos humanos de un alumno pueden involucrar:

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•

Fortalecimiento de la mayoría de relaciones que afirman la vida del estudiante

•

Nuevo impulso a relaciones existentes que estén flaqueando

• Acoger nuevas relaciones que mejorarán la vida del estudiante Ejemplo de construcción de nicho negativo: Nate es un alumno de 1er grado con TDAH. Ha estado teniendo problemas para llevarse bien con su profesor de aula regular, quien quiere colocarlo en una clase especial diurna. Sus compañeros le han estado dando malos ratos por esto en el recreo. Se ha estado involucrando cada vez más en peleas con compañeros de clase y parece no tener amigos cercanos. Un psicólogo describió a Nate como combativo, poco cooperativo y furioso. Ejemplo de construcción de nicho positivo: José es un alumno de 1er grado con TDAH. Ha estado teniendo problemas con su profesor de aula regular. Se realizan una serie de reuniones después de la escuela para ayudar a resolver mucho del conflicto entre ellos, resultando en una mejor relación. Además, un alumno de 5to grado se ha vuelto un “camarada” para José y juega pelota con él cada día en el recreo. José ha empezado a formar amistades tentativas con sus compañeros.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas Se coloca a los alumnos en programas de educación especial porque, por una razón u otra, los acercamientos regulares a la enseñanza y aprendizaje no han podido ayudarles. Estos alumnos requieren acercamientos innovadores al aprendizaje que no se han probado aún con ellos y que elaboran sobre sus fortalezas, intereses y habilidades particulares. Así, por ejemplo, enseñar

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fluidez en la lectura mediante letras de canciones para un niño con síndrome de Down al que le encanta la música y cantar, puede ser una estrategia efectiva para ese alumno en particular. Aunque muchas de las estrategias de este libro se basan en investigaciones, es importante recordar que necesitamos usar estrategias de aprendizaje diferenciadas que reflejen las fortalezas únicas de cada alumno, no sólo estrategias que aparecen en una lista aprobada de intervenciones “en base a la evidencia”. Las idiosincrasias, matices y complejidades del proceso de enseñanza, todos apuntan al hecho de que las experiencias, creencias y valores propios de un profesor pueden, con frecuencia, ser más decisivas para el progreso de aprendizaje de un niño que los hallazgos de las investigaciones (ver, por ejemplo: Biesta, 2007; Clegg, 2005). Ejemplo de construcción de nicho negativo: Sal es un alumno de 3er grado con discapacidades de aprendizaje que tiene dificultades con la lectura. Lo sacan de una clase regular de lectura y pasa una hora al día en un salón de recursos trabajando en un programa de conciencia fonemática que él dice es: “aburrido”. Su profesor regular de aula está preocupado porque el tiempo en el salón de recursos lo está retrasando aún más con respecto a sus compañeros de clase en el salón regular. Ejemplo de construcción de nicho positivo: Iván es un alumno de 3er grado con discapacidades de aprendizaje que tiene dificultades con la lectura. Tiene una imaginación vívida, le gusta dibujar y prefiere trabajar con imágenes en vez de palabras. Tanto su profesor regular de aula como su profesor de educación especial han estado usando libros altamente ilustrados (incluyendo libros animados), dejándolo dibujar imágenes de palabras de vocabulario, ayudándolo a visualizar lo que ha leído, y dándole tiempo cada día para trabajar con un programa de software altamente gráfico que le ayuda con sus habilidades de conciencia fonemática.

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6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Las esperanzas y sueños de los niños para el futuro a menudo sirven como escalones para un sentido de propósito y dirección más fuertes en la vida. Para muchos alumnos neurodiversos, sin embargo, los sueños del futuro pueden verse oscurecidos por un sentido de inutilidad, expectativas limitadas e impotencia aprendida. En tales casos, es importante para los profesores nutrir las aspiraciones de los alumnos. En los niveles de secundaria, puede ser especialmente importante para los profesores sugerir futuras carreras para las que los alumnos podrían ser muy adecuados, dada su constelación única de capacidades. Así, por ejemplo, se puede animar a los alumnos con discapacidades de aprendizaje que poseen capacidades visuales y espaciales altas a considerar un futuro en arte, diseño gráfico, arquitectura, filmación de películas, o ingeniería. Se podría pedir a los alumnos con TDAH que piensen en carreras que involucran novedad, movimiento, o cambio, tales como bombero, reportaje para diarios, topografía, o instrucción de gimnasio. A los alumnos con funcionamiento alto en el espectro autista se les puede alentar a considerar vocaciones que involucran sistemas, tales como matemáticas, programación de computadoras, ciencia, reparación mecánica, o contabilidad. A un alumno con discapacidad intelectual se le puede alentar a aspirar a educación postsecundaria o tal vez a un futuro como trabajador en una guardería, asistente veterinario, o auxiliar de hospital. En cada uno de estos casos, alentar a los alumnos a aspirar a carreras que se ajustan a sus fortalezas puede brindarles un sentido de significado y propósito en la vida. Ejemplo de construcción de nicho negativo: Ricardo es un alumno de 12do grado con autismo altamente funcional. Es excelente en programación de computadoras, pero no cree que alguien quiera contratarlo por su discapacidad. No tiene planes para lo que hará después de graduarse de secundaria.

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Ejemplo de construcción de nicho positivo: Lucille es una alumna de 11er grado con autismo altamente funcional. Es excelente en programación de computadoras y se le habla acerca de una firma de software, en Dinamarca, que contrata al 75% de sus trabajadores con espectro autista debido a sus dones para encontrar errores en el software. Esta información emociona a Lucille, quien empieza a investigar programas postsecundarios que capaciten a las personas para ser programadores de computadoras.

7. Modificaciones ambientales Un principio clave de la Ley para la Educación de Individuos con Discapacidades (2004), es que los alumnos en educación especial deben ser colocados en el “ambiente menos restrictivo”. Generalmente, esto significa que los alumnos necesitan educarse tanto como sea posible junto a sus compañeros no-discapacitados en un salón de clases regular. Pero la palabra ambiente tiene un rango de otras posibles interpretaciones que pueden ser igual de importantes para cumplir las necesidades de los alumnos en educación especial. Por ejemplo, la investigación sugiere que los niños etiquetados con TDAH se desempeñan particularmente bien en ambientes “verdes”, es decir, naturales (Kuo & Taylor, 2004). Para dichos alumnos, el exterior puede probar ser el “ambiente menos restrictivo”. Similarmente, los alumnos en el espectro autista que tienen hipersensibilidad a los sonidos pueden desempeñarse mejor en un ambiente donde las campanas escolares están amortiguadas y las sillas están acolchadas para evitar los chirridos. Aquellos con problemas emocionales o de comportamiento se pueden beneficiar de tener un espacio al cual ir en la escuela donde puedan “calmarse” después de un colapso. Hallar o crear ambientes donde se tenga la mejor oportunidad de reforzar las fortalezas cognitivas, emocionales, sociales o físicas de los alumnos es lo que más importa aquí. Esto significa ver a toda la escuela e incluso la comunidad circundante como una red compleja de posibles micro hábitats para cubrir las necesidades variadas de los alumnos con

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necesidades especiales. Ejemplo de construcción de nicho negativo: Julie es una alumna de penúltimo año de secundaria con un trastorno emocional y discapacidades de aprendizaje. Tiene dificultades con el trabajo del curso y se aburre tanto en su salón de clase regular como de educación especial. Su profesor piensa que ella también puede tener TDAH debido a su dificultad para concentrarse en clase. Julie ha sido derivada al profesor de educación especial para más pruebas. Ejemplo de construcción de nicho positivo: Jason es un alumno de último año de secundaria con un trastorno emocional y discapacidades de aprendizaje. Tiene dificultades con el trabajo del curso y se aburre en clase. Realmente disfruta trabajar con sus manos y le encanta especialmente construir muebles en su tiempo libre. Su consejero escolar se entera de esto y hace arreglos para que Jason pase sus tardes involucrado en un programa de aprendizaje en ebanistería en una universidad comunitaria local.

Evaluaciones de Estándares Centrales Comunes (EE.UU.) para alumnos con necesidades especiales El establecimiento de evaluaciones apropiadas para alumnos con necesidades especiales en base a Estándares Centrales Comunes debe representar un proceso flexible donde se tomen en consideración las capacidades y desafíos propios de los alumnos. Los lineamientos emitidos por los autores de la Iniciativa de Estándares Centrales Estatales Comunes (EEUU) indican que para que los alumnos con discapacidades alcancen niveles altos en estos estándares nacionales, se necesita poner en práctica adaptaciones apropiadas. De acuerdo a los autores, estas adaptaciones deben incluir: cambios en los materiales o procedimientos, un Programa Educativo Individualizado (IEP, por sus siglas en inglés), personal de apoyo instructivo especializado, tecnologías asistenciales, y respaldos instructivos para el aprendizaje (incluyendo DUA). Los autores in-

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dican que el DUA en particular engloba una gama de estrategias “que acogen el involucramiento del alumno presentando la información en múltiples formas y permitiendo diversas vías de acción y expresión” (Iniciativa de Estándares Centrales Estatales Comunes, 2012). Así, la iniciativa de Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.)3 se alinea directamente con cuatro componentes de la construcción de nicho positivo descritos en este libro: tecnologías asistenciales y diseño universal para el aprendizaje, recursos humanos mejorados, estrategias para el aprendizaje basadas en fortalezas, y modificaciones ambientales. Además, los otros tres componentes de la construcción de nicho positivo — conciencia de fortalezas, modelos de roles positivos, y aspiraciones afirmativas de roles profesionales — se pueden caracterizar como respaldos adicionales para los alumnos con necesidades especiales para cumplir con los requerimientos de los Estándares Centrales Comunes. El Centro para la Tecnología Especial Aplicada (CAST) ha observado que algunos Estándares Centrales Comunes pueden presentar obstáculos sustanciales para los alumnos con discapacidades. Tómese el siguiente ejemplo: 1.MD.3—Decir y escribir la hora en horas y medias horas usando relojes análogos y digitales. CAST sugiere que este estándar (y otros como este) pueden ser una barrera infranqueable para alumnos que tienen dificultades para escribir. Sugieren que la palabra expresar reemplace a escribir para que los alumnos con discapacidades tengan otras formas de alcanzar el objetivo. Alternativamente, sugieren que la palabra escribir se interprete ampliamente para incluir otras formas de expresión (Centro para la Tecnología Especial Aplicada, 2012). Este acercamiento flexible a la evaluación basada en las fortalezas se debe seguir en todos los Estándares Centrales Comunes. De esta forma, se puede retar a los alumnos con necesidades especiales a alcanzar niveles altos de desempeño usando sus patrones únicos de aprendizaje y comportamiento. 3. Para mayor información consultar http://www.corestandards.org (N. del E.)

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Conclusión El concepto de neurodiversidad sugiere que cambiemos paradigmas, de uno basado en los déficits y la “remediación” (literalmente, la reconexión de lo que ha estado dañado) de uno basado en el cultivo de las fortalezas. Así como los animales en estado silvestre trabajan metódicamente para construir un ambiente que les acomode mejor, los educadores deben trabajar con diligencia para construir un nicho positivo que se ajuste a las necesidades únicas de cada niño con necesidades especiales. Exploraremos el uso de la construcción de nicho positivo para varias categorías de discapacidad en los siguientes capítulos.

Profundizando teoría y práctica 1.

Examine la calidad del discurso entre los profesores en su escuela con respecto a los alumnos con necesidades especiales. ¿Las afirmaciones que los profesores tienen sobre los alumnos reflejan más una orientación al déficit (por ejemplo: “Sabes, está realmente bajo en matemáticas y tiene pésimas habilidades de comprensión de lectura”), o más una orientación a las fortalezas (por ejemplo, “Tiene esta gran actitud y ayer dibujó el garabato más asombroso en su hoja de trabajo de matemática”)? Vea si puede contar, en el curso de un día, el número de afirmaciones positivas y negativas que escucha sobre los alumnos con necesidades especiales en su escuela. Esta experiencia ¿qué le enseña a usted sobre las actitudes implícitas de usted o sus profesores sobre estos alumnos?

Lea algo de literatura en el campo emergente de la neurodiversidad. Las posibilidades incluyen: The Power

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of Neurodiversity, de Thomas Armstrong; The Adolescent and Adult Neurodiversity Handbook, de Sarah Hendrickx; A Mind Apart, de Susanne Antonetta; y la edición especial del Disability Studies Quarterly, “Autismo y el Concepto de Neurodiversidad”. Alternativamente, lea uno o más libros del neurólogo y ensayista Oliver Sacks. Mis favoritos son An Anthropologist on Mars y The Man Who Mistook His Wife for a Hat. ¿Cómo le ayuda su lectura a darle forma a sus sentimientos y pensamientos sobre la necesidad de ver a los alumnos con necesidades especiales en una forma nueva y más positiva? 3.

Reflexione sobre cómo la Respuesta a la Intervención (RaI) y las Intervenciones de Comportamiento Positivas y Apoyo (ICPA) se alinean con los conceptos de neurodiversidad y construcción de nicho positivo como se describen en este capítulo. Escriba o discuta con colegas sobre cómo estos conceptos se pueden integrar dentro de un marco RaI o ICPA.

Use los siete componentes de la construcción de nicho positivo tratados en este capítulo para evaluar las experiencias de uno o más alumnos con discapacidades en su escuela. ¿Diría usted que estos alumnos están en nichos positivos o negativos? Si los alumnos están en nichos negativos, describa los pasos prácticos que se necesita tomar para construir nichos más positivos para ellos.

Elija uno de los componentes de la construcción de nicho positivo tratados en este capítulo y descubra más sobre eso mediante la lectura, observaciones en el salón de clase, o investigación de acción. Planee un proyecto, artículo, o presentación, enfocándose en el impacto potencialmente positivo de este componente en uno o más de los alumnos con necesidades especiales en su escuela.

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¿Cuáles son las implicaciones de la neurodiversidad para la forma en que estructuramos la educación especial en los Estados Unidos? ¿Cómo podría ser distinta la educación especial si los políticos, administradores y profesores tomaran más en serio la neurodiversidad? Escriba un artículo de posición, o lleve a cabo un grupo de discusión que se enfoque en estas preguntas.

Los múltiples talentos de los alumnos con discapacidades de aprendizaje

“Me consideraban lento. Mientras mis compañeros estaban leyendo sus libros de texto, yo dibujaba en los márgenes.” —Robert Rauschenberg, artista Con los años fui bendecido en mis clases de educación especial con muchos alumnos notables que tenían discapacidades de aprendizaje. Uno de ellos, un niño de 13 años, tenía el récord nacional en su edad para natación estilo pecho. Otra, una niña de 9 años, era modelo para una cadena nacional de tiendas por departamentos. Una tercera, una niña de 10 años, estaba siendo investigada por parapsicólogos porque, supuestamente, podía enviar un “compañero de juego imaginario” a una habitación en la que no había nadie y “leer” los números de página de un diccionario abierto. Muchos otros eran narradores, artistas, caricaturistas, y genios mecánicos. Siempre me intrigó el hecho de que los profesores en la escuela no vieran el lado positivo de estos chicos. De hecho, yo sabía que era porque estos alumnos habían fallado en los temas más importantes que valoraba la escuela: lectura, escritura y matemática. Parte de mi tarea era ayudarles a dominar estas habilidades. Pero otro aspecto de mi trabajo era ayudarles a reconocer sus fortalezas, así como también sus dificultades. Las discapacidades de aprendizaje son la razón más común

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por la que los niños son derivados para servicios de educación especial en los Estados Unidos, representando alrededor del 5% de todos los alumnos en las escuelas públicas (Departamento de Educación de los EE.UU., 2011). El término más preciso discapacidades específicas de aprendizaje, se refiere a una amplia gama de trastornos que afectan la lectura, escritura, audición, cálculo, procesamiento sensorial, y memoria. Estos alumnos pueden tener uno o más de estos trastornos al mismo tiempo. De todos los alumnos con discapacidades específicas de aprendizaje, hasta un 80% tienen déficits en lectura. Aunque hay muchos tipos distintos de discapacidades de lectura, la forma más común es la dislexia del desarrollo. Nos enfocaremos principalmente en este trastorno en el curso de este capítulo. Las personas solían pensar que las personas con dislexia tenían problemas con los aspectos visuales de las palabras. De hecho, muchos todavía creen que un síntoma clave de la dislexia en la reversión de las letras (dando origen a la famosa broma: “Disléxicos del mundo ¡uniso!”). Sin embargo, la investigación reciente sugiere que la dislexia es, al menos en gran parte, un desorden fonológico. Los individuos con dislexia tienen problemas discriminando muchos de los 45 fonemas en el idioma inglés (Shaywitz & Shaywitz, 2009). Tienen dificultades notando la diferencia entre un “buh”, un “duh”, y un “puh”, por ejemplo; y tienen problemas mezclando los fonemas juntos para hacer palabras completas. La investigación en neurociencia sugiere que los individuos con dislexia tienen un patrón muy distinto de activación cerebral a comparación de lectores neurotípicos. De acuerdo a la psicóloga Sally Shaywitz (2008), de Yale, los lectores que tienen dislexia procesan la información con mayor dificultad en dos áreas del cerebro en particular, ambas ubicadas en el hemisferio izquierdo: el área de “análisis de palabras”, que está involucrado en reconocer fonemas y mezclarlos juntos para hacer palabras completas, y el área de “forma de palabras”, cuyos circuitos neuronales permiten típicamente a los lectores en desarrollo pasar del reconocimiento

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simple de palabras a la fluidez de palabras (por ejemplo, ver una palabra y saber instantáneamente qué es). “Si eres un buen lector y puedes usar bien el área de formar palabras, puedes mirar una palabra y estás en la carretera rápida a la lectura”, dice Shaywitz. “Pero si eres disléxico, esa ruta está bloqueada y tienes que salir y tomar un ‘camino de tierra’, es enrevesado y lleno de baches. Puedes llegar a donde estás yendo, pero toma mucho más tiempo”. Los individuos con dislexia a menudo usan otras áreas menos eficientes del cerebro para descifrar las palabras, incluyendo un área hacia el frente del hemisferio izquierdo importante para el lenguaje oral, y también ciertas áreas del hemisferio derecho.

1. Conciencia de fortalezas Cuando hice mi disertación doctoral sobre las fortalezas de los niños diagnosticados con discapacidades de aprendizaje, una capacidad que seguía apareciendo era la habilidad artística (Armstrong, 1998). Muchos de estos chicos garabateaban en sus hojas de trabajo, dibujaban caricaturas, hacían diseños tridimensionales interesantes, y se mostraban prometedor en la clase de arte. El neurólogo Norman Gerschwin (1982), de Harvard, una vez señaló que es común que los chicos con dislexia desde la edad de 3 años muestren habilidad inusual para dibujar, hacer acertijos mecánicos o construir modelos. Se considera que muchos artistas conocidos — entre ellos Andy Warhol, Robert Rauschenberg, Auguste Rodin, Jackson Pollock y Leonardo da Vinci — han tenido dislexia. En un estudio en una escuela británica profesional de arte, se evaluó que casi 3/4 de los estudiantes de niveles fundamentales tenían alguna forma de dislexia. De acuerdo a la psicóloga que condujo el estudio, Beverly Steffert, la investigación “hasta ahora muestra que parece haber una compensación entre ser capaz de ver el mundo en esta manera maravillosamente vívida y tridimensional, y una incapacidad para lidiar con la palabra escrita ya sea mediante la lectura o escritu-

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ra” (Appleyard, 1997). En otro estudio, los individuos con dislexia fueron capaces de reconocer objetos tridimensionales imposibles (como aquellos hechos famosos por el artista M. C. Escher) de forma más rápida y eficiente que los sujetos neurotípicos. Los investigadores notaron que “la repercusión convincente de este hallazgo es que la dislexia no se debe caracterizar sólo por el déficit, sino también por el talento. El procesamiento visual-espacial (a lo que nos referimos como ‘inspección holística’), puede formar la base de actividades importantes en el mundo real, tales como la habilidad mecánica, carpintería, invención, arte visual, cirugía e interpretación de rayos-x o imágenes de resonancia magnética (IRM)” (Karolyi et al., 2003, p.430). En un estudio de 34 inventores que poseen altos niveles de habilidad mecánica/espacial, la mayoría reportó debilidad en las áreas de escritura y verbal, y más de la mitad se describió a sí mismo como de bajo rendimiento en la escuela, habiendo reprobado al menos una clase (Colangelo, Assouline, Kerr, Huesman, & Johnson, 1993). Desafortunadamente, poca de la investigación concerniente a los dones y capacidades de los individuos con discapacidades de aprendizaje se ha incorporado al campo de la educación especial. Recuerdo un editorial que leí en Learning Disability Quarterly (LDQ) en los 80´s, en que la editora de la publicación, Mary Poplin, explicaba por qué estaba renunciando a su puesto: “La horrenda verdad es que en los cuatro años que he sido editora de LDQ, sólo se ha presentado un artículo tratando sobre los talentos de los discapacitados en el aprendizaje. … ¿Por qué no sabemos si nuestros alumnos son talentosos en arte, música, danza, atletismo, reparación mecánica, programación de computadoras o son creativos en otras formas no tradicionales? … Es porque, como educadores regulares, sólo nos pre-

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ocupamos por la competencia en su sentido más tradicional y libresco — lectura, escritura, ciencia, estudios sociales, y matemática en textos de base y hojas de trabajo“ (Poplin, 1984, p.133). Recientemente revisé los últimos 10 años de Learning Disability Quarterly para ver si las cosas habían cambiado para mejor. Tristemente, no encontré un solo artículo sobre los talentos y capacidades de los alumnos con discapacidades de aprendizaje. Ciertamente, es importante identificar las debilidades y desarrollar acercamientos de aprendizaje para remediar esas dificultades. Se ha hecho trabajo significativo en esta área: por ejemplo, software de lectura, como Fast For-Word, y programas de remediación, como los procesos de aprendizaje Lindamood-Bell, han podido cambiar los escaneos cerebrales de los estudiantes con dislexia para que se vean más como los de lectores neurotípicos (Temple et al., 2003). Este es un logro tremendo, pero deja fuera una pieza crucial del rompecabezas: la construcción de nicho positivo, es decir, la construcción de un ambiente modificado para ajustarse a las fortalezas únicas del cerebro discapacitado para el aprendizaje.

2. Modelos de roles positivos Una de las ideas más importantes que deben entender los alumnos con discapacidades de aprendizaje es que hay muchos individuos allá afuera en el mundo real justo como ellos que se han vuelto exitosos a pesar de (o tal vez, debido a) su condición. Afortunadamente, muchos individuos famosos han estado siendo abiertos acerca de sus discapacidades de aprendizaje. La figura 2.1 muestra algunos individuos excepcionales del pasado y presente que han tenido dificultades con la lectura y escritura durante sus vidas. El Centro Yale para la Dislexia y Creatividad también brinda biografías de individuos exitosos con dislexia en: http://dyslexia. yale.edu/successstories.html. Los profesores pueden querer resaltar

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una personalidad distinta cada semana en sus salones de clase, o asignar a los alumnos que busquen las biografías y presenten un reporte a la clase. Los profesores también deben estar a la búsqueda de individuos exitosos en sus propias comunidades que tengan discapacidades de aprendizaje. Se debe invitar a dichos líderes comunitarios a visitar la escuela y compartir sus historias con los alumnos.

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Existe una amplia gama de tecnologías asistenciales y metodologías DUA para ayudar a los alumnos con discapacidades de aprendizaje a adquirir información, expresar conocimiento e incrementar su motivación para aprender. Los audiolibros, por ejemplo, brindan a los aprendices acceso a libros que de otro forma podrían encontrar difíciles de leer. Los programas de procesamiento de texto son particularmente útiles ya que brindan una amplia gama de características para ayudar a los lectores y escritores con dislexia: los tamaños de fuente se pueden hacer más grandes, más adornados, o más coloridos para facilitar la lectura más fácil, y los colores del fondo se pueden variar. Además, la característica de conteo de palabras ayuda a los alumnos a rastrear su progreso en las tareas de escritura, y los chequeos de ortografía y gramática detectan errores y brindan un medio para corregirlos (algunos programas, como Microsoft Word, automáticamente corrigen muchas palabras comunes que se deletrean mal inicialmente). Los alumnos con discapacidades de aprendizaje también pueden usar grabadoras para grabar las lecciones para escucharlas en una fecha posterior. Incluso hay “lapiceros inteligentes,” tales como el Livescribe smartpen, que graban las lecciones mientras el estudiante toma notas en papel construido especialmente. Si un estudiante quiere saber exactamente qué estaba diciendo su profesor cuando él escribió una nota en particular, todo lo que tiene que hacer es

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presionar en la nota con el lapicero inteligente y se reproducirá esa parte de la lección.

2.1 Individuos Notables con Discapacidades de Aprendizaje Artes Ciencias Negocios Entretenimiento Deportes Política y Fuerzas Armadas Escritores

Robert Rauschenberg, Andy Warhol, Chuck Close, Leonardo da Vinci Thomas Edison, Michael Faraday, Carol Greider, Alexander Graham Bell Richard Branson, Henry Ford, Charles Schwab, Ted Turner Tom Cruise, Cher, Whoopi Goldberg, Orlando Bloom Muhammad Ali, Greg Louganis, Nolan Ryan, Bruce Jenner Nelson Rockefeller, Woodrow Wilson, George Patton, Gavin Newsom John Irving, Fannie Flagg, Scott Adams, Agatha Christie

Muchos otros programas de software y opciones de hardware ayudan a facilitar la transición del lenguaje oral al escrito para los alumnos con discapacidades de aprendizaje. El software de voz-a-texto, por ejemplo, traduce el lenguaje oral del alumno a texto impreso en la pantalla de la computadora. Los alumnos cuyas habilidades de habla son fuertes pueden usar software para generar poemas, informes, ensayos, obras, y otros trabajos escritos que de otra forma podrían encontrar laboriosa para completar. Una de las marcas de software de voz-a-texto más populares, Dragon Naturally Speaking, también viene como una aplicación para smartphones y tabletas. Dragon Search usa comandos de voz para buscar información en línea, y Dragon Dictate permite a los

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usuarios dictar correos electrónicos, publicaciones de Facebook, twitter, y notas personales. También hay dispositivos que revierten este proceso y traducen texto impreso en lenguaje hablado. El Kurzweil Reader, por ejemplo, desarrollado por el futurista e inventor Ray Kurzweil, escanea cualquier texto impreso (por ejemplo: páginas de libros, menúes, revistas) y lo lee en voz alta mediante una voz sintetizada. Esto permite a los alumnos con discapacidades de aprendizaje estar al día con sus compañeros al tener una gran parte de su material de lectura leída para ellos. El programa ReadIt de Soliloquy Learning permite a los usuarios leer texto en la pantalla y recibir ayuda con palabras individuales o bloques de texto al hacer clic en el material resaltado y hacer que la computadora vuelva a leer el material. El software también monitorea la tasa de lectura del usuario, brinda definiciones de palabras, y rastrea las palabras que son particularmente difíciles. Otros dispositivos, tales como el lector electrónico Kindle, de Amazon, se pueden configurar para leer automáticamente en voz alta el texto en pantalla. Al brindar tanto lenguaje oral como escrito simultáneamente, los programas de televisión subtitulados, películas, y juegos de vídeo, brindan a los alumnos tanto lenguaje oral como escrito para ayudarles a desarrollar mejor fluidez de lectura y comprensión de lectura.

4. Recursos humanos mejorados Un componente importante de la construcción de nicho positivo es la provisión de una relación de confianza entre un alumno con discapacidades de aprendizaje y al menos otra persona que pueda alentar los dones del alumno y apoyarle durante el proceso de aprender a leer y escribir de forma más efectiva. Esta persona de respaldo puede ser un profesor de salón de clase regular, un profesor de educación especial, un tutor particular de lectura, un compañero, o un alumno mayor que pueda servir como un compañero de estudio. Lo que es más importante es que el modelo crea en el

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estudiante y defienda su causa. Al tratar sobre los individuos exitosos con discapacidades de aprendizaje presentados en su libro Superando la Dislexia, la investigadora de Yale Sally Shaywitz, señala que: “En cada instancia hubo alguien — un padre, un profesor, un entrenador — que realmente creyó en él y le ayudó a desarrollar un interés apasionado en un área en la que pudo encontrar el éxito. Para el escritor John Irving, fue su entrenador de lucha libre; para la escritora Wendy Wasserstein y el novelista Stephen J. Cannell, fue un profesor universitario que vio más allá de los errores de deletreo y lectura lenta para reconocer y alentar el verdadero talento” (Shaywitz, n.d.). Los profesores que instruyen a alumnos con discapacidades de aprendizaje deben reconocer que establecer una compenetración con el estudiante es algunas veces tan importante, o incluso más importante que la enseñanza de habilidades específicas de lectura y escritura.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas Desde los primeros días de la investigación sobre discapacidades de aprendizaje, se ha visto a una estrategia multisensorial tal vez como la mejor intervención institucional para usar en alumnos que tienen problemas leyendo y escribiendo (ver, por ejemplo: Slingerland, 1996). A medida que los alumnos aprendan sus letras y sonidos, hágales formar letras en arcilla o con limpiadores de tubos, dibujarlos en el pavimento con tiza, trazarlos en papel de lija, o manipularlos usando bloques de colores o azulejos. Capitalizando sus fuertes habilidades visuales y espaciales, sugiera a los alumnos escribir textos para fotos o dibujar storyboards para mostrar su entendimiento de la secuencia de una historia. Para mejorar la comprensión de lectura, dígales a los alumnos que cierren sus ojos y visualicen lo que acaban de leer. Algunos alumnos incluso encuentra que el uso de transparencias de colores o lentes especiales mejora su percepción de las palabras (Williams, Kitchener, Press, Scheiman, & Steele, 2004). Se debe escoger

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materiales de lectura teniendo en mente los intereses del alumno. A un alumno que disfruta la matemática, por ejemplo, le podría gustar leer Counting on Frank,;de Rod Clement; mientras un estudiante que está fascinado con los insectos podría disfrutar el libro de Matthew Reinhart, Young Naturalist’s Handbook: Insect-lo-pedia. Para personalizar el aprendizaje, muestre a los alumnos cómo tomar su material dictado del software de voz-a-texto y transformarlo en un libro que luego se puede catalogar en la biblioteca de la escuela. Si los estudiantes exhiben una especial fortaleza musical, hágalos usar instrumentos de percusión para marcar las sílabas de las palabras o use canto o entonación para convertir los fonemas en sonidos musicales. Esto es especialmente útil para abordar las dificultades fonológicas que enfrentan muchos individuos con discapacidades de aprendizaje (Overy, 2003). Aquí hay algunas estrategias adicionales basadas en fortalezas para usar con alumnos que tienen discapacidades de aprendizaje: •

Use video para enseñar contenido específico.

•

Brinde a los alumnos una cámara o filmadora para grabar sus experiencias.

•

Dibuje imágenes o use organizadores gráficos para ilustrar conceptos o contenido (véase el sitio de Education Oasis en www.educationoasis.com/curriculum/graphic_organizers.htm para una selección de 58 posibles organizadores gráficos).

• Use material de lectura que incluya representaciones visuales ricas: fotos, flujogramas, árboles de decisión, diagramas y otros. • Enseñe técnicas de pensamiento creativo a sus alumnos (ver Michalko, 2006).

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• Enseñe estrategias de mapa mental para toma de notas (ver Buzan, 1996) o use software de mapa mental (por ejemplo: Kidspiration). • Brinde software que haga uso de habilidades visuales y espaciales, tales como programas de animación o artes gráficas. • Permita a los alumnos garabatear mientras están escuchando las lecciones (ver Andrade, 2010). •

Use la característica de “búsqueda de imágenes” de Google para ilustrar palabras de vocabulario y conceptos.

•

Deje que los alumnos codifiquen el texto por colores usando resaltadores.

• Haga que los alumnos creen cuadros imaginativos de sus palabras de vocabulario (ver Mallet, 2011). • Brinde a los alumnos la “gran imagen” antes de entrar en detalles al enseñar un tema. •

Integre las artes en los temas académicos.

• Use LEGO, D-stix, hexaflexágonos, bloques, limpiadores de tubos, u otros materiales tridimensionales para ilustrar conceptos de lenguaje y artes.

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Los individuos con discapacidades de aprendizaje poseen habilidades que se están volviendo cada vez más importantes con el advenimiento de nuevas tecnologías en ciencia, tecnología e ingeniería. Como escribió el autor Thomas West, quien tiene dislexia, en 1991: “Con mayor desarrollo tecnológico, podríamos ver sorprendentes nuevas oportunidades para estas personas

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creativas que piensan visualmente. Pronto podríamos verlos cruzando desde las artes, su fuerte tradicional, a los campos técnicos y científicos que han estado cerrados a ellos por mucho tiempo. … Tal vez en el futuro veamos la solución de problemas difíciles en estadística, biología molecular, desarrollo de materiales, o altas matemáticas, venir de personas que son artistas gráficos, escultores, artesanos, cineastas, o diseñadores de gráficos animados por computadora. Distintas clases de problemas y distintas clases de herramientas pueden requerir talentos distintos y favorecer distintas clases de cerebros” (West, 1991, p.8). Las predicciones de West dieron en el blanco. En 2009, el Premio Nobel en Fisiología/Medicina fue otorgado a la bióloga molecular Carol Greider, quien tiene dislexia, por su trabajo en el rol de la telomerasa, una enzima que protege a los telómeros (los extremos de los cromosomas) del acortamiento progresivo. El inventor y biólogo Bill Creye, que también tiene dislexia, desarrolló teorías innovadoras sobre la creación de anticuerpos y creó una de las primeras máquinas secuenciadoras de proteínas. Dreyer dice que él piensa en “imágenes technicolor 3-D en lugar de palabras.” Sobre su invención del secuenciador de proteínas, observó que “pude ver la máquina en mi cabeza y rotar las válvulas y realmente ver los instrumentos. No pienso en la dislexia como una deficiencia. Es como tener [diseño asistido por computadora] en tu cerebro” (Morris, 2002). Los individuos con dislexia también muestran experticia en el campo de los negocios. En un estudio realizado por Julie Logan, una profesora de emprendimiento de la Cass Business School, en Londres; más de un tercio de los empresarios autónomos informó tener dislexia. Esto a comparación de una incidencia nacional de dislexia de 10% de la población general y sólo 1% de gerentes corporativos encuestados. Logan sugiere que, debido a que los

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disléxicos enfrentaron dificultad navegando su camino por la escuela, tuvieron que desarrollar habilidades blandas tales como resolución de problemas, perseverancia, la capacidad de delegar, y excelente comunicación oral. Logan nota que “la capacidad de atacar problemas y resolverlos es esencial cuando uno está creando una nueva empresa, así que el disléxico que ha tenido que superar problemas para sobrevivir en la escuela tiene mucha experiencia en esta área” (Warren, 2008). Las personas con dislexia también demuestran intuiciones superiores y pensamientos “fuera de la caja”, lo que es invaluable al empezar y mantener un nuevo negocio. “Quizás mis problemas tempranos con la dislexia me hicieron más intuitivo”, escribe el multimillonario disléxico Richard Branson. “Cuando alguien me envía una propuesta por escrito, en lugar de preocuparme por los hechos detallados y números, encuentro que mi imaginación capta y se expande en lo que he leído” (Branson, 1998, p.25). John Chambers, CEO del gigante tecnológico Cisco Systems, tiene dislexia y describe sus efectos como sigue: “No puedo explicar por qué, pero abordo los problemas de forma diferente. …Es muy fácil para mí saltar conceptualmente de A a Z. Imagino un juego de ajedrez en un ciclo dimensional de múltiples capas y casi lo juego en mi mente. Pero no es un juego de ajedrez. Son negocios. No hago mis movimientos uno a la vez. Usualmente puedo anticipar el resultado potencial y dónde ocurrirán las bifurcaciones en el camino” (Morris, 2002). Las siguientes carreras pueden ser elecciones particularmente adecuadas para alumnos con discapacidades de aprendizaje: • Animador • Ingeniero • Físico

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• Artista •

Decorador de interiores

• Escultor • Emprendedor •

Artista gráfico

•

Biólogo molecular

•

Diseñador de software gráfico

• Topógrafo • Arquitecto •

Diseñador de modas

• Piloto • Cartógrafo • Inventor • Cirujano • Fotógrafo

Es importante tener en mente que los individuos con discapacidades de aprendizaje pueden alcanzar el éxito en lo que sea que se pongan en mente, incluyendo aquellos que se enfocan en su área de déficit. Muchos escritores conocidos han tenido dificultades de aprendizaje, incluyendo a Agatha Christie, John Irving, y Philip Schulz, ganador del Premio Pulitzer de Poesía en 2008.

7. Modificaciones ambientales El ambiente menos restrictivo para un estudiante con discapacidades de aprendizaje es un medio en el que las dificultades con la palabra impresa se minimizan y sus fortalezas (por ejemplo, arte, arquitectura, diseño gráfico, emprendimiento) se maximizan. Una mirada al día escolar, por ejemplo, sugeriría que la clase de arte o la clase de carpintería podrían ser un oasis para el alumno con discapacidades de aprendizaje que debe navegar varias clases aca-

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démicas que presentan un fuerte componente de lectura. Incluso mejor sería una escuela especializada, orientada a las artes, o una que ponga una gran cantidad de atención en ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (por ejemplo: una escuela STEM). El método MicroSociety también sería bueno para un alumno con dislexia que tiene dones empresariales, puesto que toda la tarde dicho programa se dedica a proyectos y actividades relacionados a los negocios (para información sobre la implementación de dicho programa, véase: www.microsociety.org). Para muchos alumnos, sin embargo, los programas a nivel de toda la escuela como estos no son una opción Incluso algunas veces sucede que los cursos más fuertes de un alumno son retirados para dar más tiempo a la mejora de lectura (un ejemplo de construcción de nicho negativo). Otras veces, los cursos de arte y relacionados ni siquiera están disponibles en la escuela, habiendo sido recortados como resultado de un énfasis creciente en matemática y lectura (ver, por ejemplo: Robele, 2012). En tales casos, los alumnos pueden buscar actividades extracurriculares como una forma de involucrarse en actividades que capitalizan sus fortalezas, incluyendo programas después de la escuela en arte y manualidades, emprendimiento y aprendizaje de servicio. Finalmente, para alumnos de secundaria con discapacidades de aprendizaje, los programas de aprendiz con un artista, arquitecto, diseñador gráfico, ilustrador, ingeniero mecánico u otro modelo pueden ser una modificación ambiental fuerte que se traduciría en éxito en la carrera.

Escenario 1: Robert Robert tiene 8 años y dificultades para leer. Aunque está en 3er grado, lee como niño de jardín y encuentra que el proceso de leer en voz alta es frustrante. Sus habilidades de escritura también son rudimentarias: puede escribir el alfabeto y unas pocas palabras a la vista básicas, pero le resulta difícil poner algo significativo en

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una hoja de papel. Dibuja excepcionalmente bien para su edad, sin embargo, a menudo crea garabatos en sus hojas de trabajo, retratando personajes de caricatura y autos deportivos de lujo. Su madre informa que en casa le fascinan las máquinas y también le encanta construir con bloques de construcción tridimensionales como el LEGO.

Construcción de nicho negativo A Robert se le envía a un programa de salón de recursos por dos horas al día, donde pasa la mayor parte de su tiempo llenando hojas de trabajo relacionadas con conciencia fonemática, comprensión de lectura y habilidades de escritura. Desde que empezó el programa de educación especial, se ha estado involucrando en peleas con otros niños tanto dentro del salón de clases como afuera durante el recreo. Algunas veces se rehúsa a trabajar y lo envían al área de tiempo fuera, donde a menudo se sigue comportando mal. Se ha instituido un programa de modificación del comportamiento para él, en el que recibe puntos por terminar sus hojas de trabajo. Esto ha resultado en una ligera mejora en su comportamiento, pero aún se queja de estar en lo que él llama: “el salón estúpido”. Ha mostrado sólo mejoras marginales en sus habilidades de lectura y escritura.

Construcción de nicho positivo A Robert se le coloca a tiempo completo en un salón de clase regular que implementa estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas. Él empieza a trabajar con un programa de computadora altamente interactivo que le ayuda a discriminar entre fonemas que suenan similares y le ayuda a mezclar fonemas en palabras completas. Le gusta el programa debido a las demostraciones coloridas, estructura similar al juego, y retroalimentación instantánea. Su profesor también lo ha designado el “artista de la clase”. Cada vez que los alumnos necesitan ayuda con un dibujo

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o imagen, saben que pueden llamar a Robert como consultor. Ha empezado a escribir textos para varios de sus dibujos y está empezando un proyecto que involucrará crear una tira cómica con imágenes coloridas y diálogo rápido. Estas actividades están aumentando su motivación para escribir. A menudo, se queda en el salón de clase durante el recreo para trabajar en sus proyectos. Ha empezado a disfrutar leer libros altamente ilustrados y le gustan en particular los que tienen una característica “animada”. Durante una unidad reciente sobre vivienda en distintas culturas, Robert anunció que le gustaría ser arquitecto. Su profesor hizo los arreglos para que un arquitecto vaya a la escuela y se reúna con Robert y otros alumnos interesados para aprender más acerca de la profesión.

Escenario 2: Brandon Brandon está en el 11vo grado, pero aún lee al nivel de 4to grado. Se ha atrasado de sus compañeros en la mayoría de sus temas, especialmente aquellos con una carga pesada de lectura. Como resultado, se ha rendido en varios de sus cursos y pasa mucho de su tiempo en clase mirando por la ventana. Le va mejor en sus clases de geometría y química, y disfruta especialmente realizar experimentos, aunque a menudo tiene dificultades escribiendo sus resultados, lo que baja sus calificaciones sustancialmente. Ha perdido varios días de escuela este año y dice que podría abandonar la escuela al final del año y buscar un trabajo como obrero de construcción.

Construcción de nicho negativo A Brandon se le envía a una escuela secundaria de recuperación donde lleva clases junto con otros potenciales abandonos y alumnos con problemas de comportamiento y aprendizaje. Ha sido retirado de sus clases de geometría y química y se le ha puesto en un programa especial de remediación de lectura donde el enfoque está en tratar su discapacidad mediante cuadernillos especiales que

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se enfocan en la comprensión de lectura. Él sigue faltando a clases y a menudo se le encuentra en un parque cercano con algunos de los otros alumnos de la escuela secundaria de recuperación. En un par de ocasiones, ha sido incluso esposado por el inspector de inasistentes local y llevado de regreso a la escuela a plena vista de sus compañeros.

Construcción de nicho positivo A Brandon se le mantiene en su escuela secundaria local y se le da un Kurzweil Reader que escanea sus libros de texto y se los lee. Esto ha ayudado sustancialmente a lidiar con su pesada carga de lectura. Ha sido seleccionado como un tutor en clase de geometría para ayudar a otros que tienen dificultades con el tema. En química, se le ha colocado un compañero de laboratorio que tiene habilidades de escritura especialmente buenas y que está ayudando a Brandon con sus informes de laboratorio. Se le ha alentado a involucrarse con la feria de ciencias de la escuela este año y ha empezado un proyecto de identificar el contenido de azúcar en distintas clases de bebidas. Con el aliento de su profesor de civismo de secundaria, también ha empezado a mostrar un interés en el gobierno estudiantil y planea presentarse al consejo estudiantil el próximo semestre.

Estrategias de muestra para aplicar la construcción de nicho positivo a los Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.) Estándar de Muestra: ELA.RL.4.3— Describir en profundidad un personaje, ambiente o evento en una historia o drama, elaborando sobre detalles específicos en el texto (por ejemplo, las palabras, pensamientos o acciones de un personaje).

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1. Conciencia de fortalezas •

Halle cuáles textos interesan más al estudiante (por ejemplo, una obra o historia específica).

• Descubra si el alumno tiene fortalezas específicas que se pueden usar para expresar un entendimiento en profundidad del personaje, ambiente o evento (por ejemplo, improvisación dramática, narración, dibujo).

2. Modelos de roles positivos Exponga al alumno a ejemplos positivos de otros alumnos que pueden brindar descripciones en profundidad de un personaje, ambiente o evento en una historia o drama.

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) • Brinde al alumno acceso a software de texto-a-voz para ayudarlo con la lectura de la historia o drama. •

Seleccione texto que tenga características interactivas (tal como un libro digital) que ayudarán al alumno a comprender el texto.

4. Recursos humanos mejorados Coloque al alumno en pareja con un alumno que se desarrolla típicamente y que tiene fuertes habilidades de lenguaje para ayudarle a ubicar los detalles textuales que respaldan un tratamiento en profundidad del personaje, ambiente o evento en una historia o drama.

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5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas • Haga que el alumno use un marcador amarillo para resaltar detalles en el texto impreso que corresponden a su personaje, ambiente o evento escogido. •

Enseñe a cada alumno a usar mapas mentales para ayudar a organizar los detalles del texto.

• Seleccione un texto que tenga alto contenido visual (por ejemplo, una novela gráfica). • Deje que el alumno dibuje imágenes representando cada detalle a incluir en el estudio en profundidad (por ejemplo, una tira cómica o storyboard).

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Descubra qué aspiraciones de carrera tiene el alumno, y demuestre cómo este estándar central sería útil en la carrera del estudiante. Por ejemplo, si el estudiante muestra interés por la arquitectura, discuta la importancia de tener un conocimiento en detalle de un proyecto arquitectónico y el valor de prestar atención a los detalles cuando se diseña una estructura.

7. Modificaciones ambientales •

Construya un teatro de títeres, escenario u otro espacio de presentación para actuar detalles específicos de un personaje, ambiente o evento en una historia o drama.

• Cree un modelo de centro de transmisión de televisión o radio que el alumno puede usar para brindar una mirada en profundidad a un personaje, ambiente o evento en una historia o drama. (El show resultante incluso puede

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llamarse: “En profundidad”.).

Evaluando el Estándar Usando una historia o drama favorito que el alumno ha seleccionado personalmente, el alumno describirá en profundidad un personaje, ambiente o evento, elaborando sobre detalles específicos en el texto (por ejemplo, las palabras, pensamientos o acciones de un personaje). El alumno puede expresar estas descripciones en profundidad y acompañar detalles mediante habla, escritura, juego de rol (por ejemplo, dramatizando la vida del personaje en una historia), dibujando (por ejemplo, creando un storyboard que contenga descripciones y detalles del drama o la historia), usando figuras y edificios en miniatura para contar la historia o drama, u otras formas de expresión apropiadas. Al alumno se le permite leer la historia o drama usando software de texto-a-voz, un libro digital, o la asistencia de alguna otra forma de tecnología interactiva.

Conclusión Es importante que los educadores recuerden que las discapacidades de aprendizaje como la dislexia no son simples impedimentos académicos, sino también patrones distintos de organización cerebral que traen con ellos fortalezas así como dificultades. En un ambiente que requiere el uso intensivo de la palabra escrita, los alumnos con dislexia siempre estarán en desventaja. Pero, colocados en un ambiente que requiere la capacidad de ver la imagen grande, de razonar en formas no convencional, y de visualizar soluciones a los problemas, ellos bien podrían estar adelante en el juego. El aprendizaje del siglo veintiuno requiere pensamiento crítico, colaboración y creatividad — precisamente las fortalezas que poseen muchos individuos con discapacidades de aprendizaje. Al enfatizar estas fortalezas en el salón de clase, mientras al mismo tiempo se

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brinda respaldo y aliento en “las 3 Rs4,” podemos maximizar el potencial de nuestros alumnos con discapacidades de aprendizaje y ayudarles a asegurar su éxito en la escuela y la vida.

Profundizando teoría y práctica 1.

Cree una unidad con base en individuos famosos del pasado o presente que han luchado con discapacidades de aprendizaje. A medida que enseña a sus alumnos sobre estos individuos, note qué tipos de preguntas le hacen. ¿Cómo parecen afectar estas presentaciones las formas en que los alumnos con discapacidades de aprendizaje piensan sobre sí mismos?

Elija una metodología DUA que aún no haya sido usada en su clase e impleméntela para todos sus alumnos. Note el impacto que tiene, particularmente en sus alumnos con discapacidades de aprendizaje. ¿Cómo parecen responder estos alumnos? ¿La tecnología o metodología mejoran su experiencia de aprendizaje? ¿Intensifica su involucramiento con el material?

Seleccione un libro para leer que se preocupe por las fortalezas asociadas con la dislexia. Las posibilidades incluyen los siguientes: In the Mind’s Eye, de Thomas West; The Dyslexic Advantage, de Fernette Eide y Brock Eide; The Gift of Dyslexia, de Ron Davis; y My Dyslexia, de Philip Schultz. Lea el libro con uno o más de sus colegas y luego discuta los asuntos que surgen para cada uno, especialmente con relación a cómo las percepciones de este libro contribuyen a un mejor entendimiento de sus propios alumnos con dislexia y

4.“Las 3Rs” es una expresión para referirse a la lectura, escritura y aritmética.

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otras discapacidades de aprendizaje. 4.

Aprenda más sobre el pensamiento visual y su aplicación al currículum y a los alumnos con discapacidades de aprendizaje. Los posibles recursos (además de los libros antes mencionados) incluyen: Unicorns Are Real, de Barbara Meister Vitale; Upside Down Brilliance, de Linda Kreger Silverman; y Raising Topsy-Turvy Kids, de Alexandra Shires Golan.

Desarrolle uno o más planes de lecciones tanto para sus alumnos con discapacidades de aprendizaje como alumnos neurotípicos, que integren imágenes y palabras usando algunas de las sugerencias de la sección “Estrategias de Aprendizaje Basado en Fortalezas” de este capítulo. ¿Cuáles actividades parecen ser las más exitosas con sus estudiantes con dificultades? ¿Cuáles son las menos exitosas? ¿Qué sucede cuando le da al niño con discapacidades de aprendizaje más oportunidades de aprender en formas visuales-espaciales?

Identifique a los alumnos con discapacidades de aprendizaje en su salón de clases que tienen habilidades empresariales. Desarrolle un proyecto de varias semanas con ellos que involucre empezar un negocio ya sea en la escuela o en la comunidad (incluyendo también a los estudiantes que se desarrollan típicamente). Al final de proyecto, evalúe qué salió bien con la experiencia y qué salió mal. ¿Qué te dice este proyecto sobre las capacidades empresariales de los alumnos con discapacidades de aprendizaje?

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Las alegrías del TDAH

“Tener TDA significa que ves cosas que otras personas se pierden. Cuando tú (mi cursiva) ves un durazno, ves un trozo de fruta, mientras yo veo el color, la textura, y el campo en el que creció. Al tener TDA, cuando leo un libro sobre la vida marina, mi mente me permite viajar con el pez e imaginar la vida debajo del mar — o puedo leer un libro de astronomía y bailar entre las estrellas.” —Matthew Kutz, alumno de 13 años Hace muchos años, trabajé para una organización llamada la Asociación de Artes Educativas. La misión de la asociación era capacitar a los profesores en varios acercamientos para integrar las artes en el salón de clases regular. Tuvimos muchos voluntarios jóvenes ayudándonos con todo tipo de tareas. Un niño en particular, un chico afroamericano de 10 años llamado Eddie, parecía destacarse del resto en términos de su vitalidad y compromiso. Viajaba con nosotros a sitios industriales alrededor del área de Boston en busca de suministros reciclados que pudiéramos usar para construir materiales de currículum. Incluso nos ayudaba a crear materiales educativos, los probaba él mismo, y nos ayudaba en prepararlos para los talleres de profesores. Definitivamente era un valor para la organización. Mientras yo estaba involucrado con esta asociación, también estaba obteniendo mi maestría en educación de la Lesley Graduate

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School, en Cambridge. Allí, estuve involucrado en un estudio comparativo de varios salones de recursos de educación especial en el área de Boston. Durante una de mis visitas a un salón de recursos, inesperadamente me topé con Eddie, quien era alumno en el programa de educación especial de la escuela. En el curso de mi visita a este salón de clases, Eddie habló fuera de turno, estuvo constantemente fuera de su asiento, y en general le dio a la joven profesora un momento muy difícil. Era definitivamente un alumno problema en este ambiente en particular. Significativamente, Eddie mostraba las mismas cualidades de energía, emoción y vitalidad en la clase de educación especial que exhibía en la organización de arte. Es sólo que en un ambiente era un recurso mientras en el otro era una carga. O, para ponerlo de otra manera, su participación en la organización de arte era un ejemplo de construcción de nicho positivo, mientras su involucramiento en el programa de educación especial era un ejemplo de construcción de nicho negativo. Esta experiencia me despertó a la importancia de crear ambientes apropiados (nichos positivos) para los alumnos de educación especial. En el clima educativo de hoy, Eddie probablemente hubiese sido diagnosticado con TDAH, le hubiesen dado medicamentos para su hiperactividad, y lo hubiesen puesto en un programa de modificación del comportamiento diseñado para mantenerlo en línea. La prevalencia de TDAH en los Estados Unidos se ha incrementado dramáticamente en años recientes. El Centro para el Control de Enfermedades reporta que los diagnósticos de TDAH se han incrementado en un sorprendente 21.8% de 2003 a 2007, de 7.8% a casi 10% de todos los niños en edad escolar (Centro para el Control y Prevención de Enfermedades, 2010). Los síntomas de TDAH incluyen hiperactividad, distraerse con facilidad o falta de atención, e impulsividad. Generalmente se cree que el TDAH es en gran parte una condición genética que afecta el cerebro en varias regiones incluyendo los lóbulos frontales, el sistema límbico, y el sistema de activación reticular. Los receptores defectuosos de dopamina parecen afectar la capacidad de los lóbulos frontales de

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inhibir la actividad motora y reactividad emocional en el sistema límbico y también afectan negativamente las funciones ejecutivas de los lóbulos frontales, que regulan la solución de problemas, planeamiento y razonamiento. Los tratamientos primarios o intervenciones para el TDAH son medicamentos psicoactivos tales como Ritalín o Strattera, programas de modificación del comportamiento, y adaptaciones en el salón de clase tales como ayudar a los alumnos a completar metas de corto plazo y trabajar con ellos en habilidades organizativas básicas. Muchas de las estrategias recomendadas en los libros sobre TDAH están dirigidas a atender las debilidades del alumno. Sin embargo, hay una amplia gama de estrategias basadas en fortalezas y capacidades que pueden ser parte de un programa integral de construcción de nicho positivo.

1. Conciencia de fortalezas Al ver las fortalezas de los alumnos etiquetados como TDAH, puede ser útil considerar primero por qué los genes para el TDAH aún están en el banco genético. Hay alguna evidencia de que los rasgos TDAH actualmente cumplieron una función importante en tiempos prehistóricos: un individuo en tierra inexplorada necesita tener actividad motora relativamente rápida (hiperactividad) para buscar comida, encontrar refugio rápidamente, y atender otras tareas importantes. También necesita cambiar su atención rápidamente de un estímulo a otro (distracción), para poder buscar en el ambiente señales de depredadores y otras amenazas potenciales. Finalmente, tiene que ser capaz de responder rápidamente a estos instintos (impulsividad) para enfrentar cualquier amenaza que encuentre de animales, humanos, el clima u otros peligros (Jensen et al., 1997). Es enteramente posible fuese más probable que las personas que tenían estos genes TDAH sobrevivieran y pasaran sus genes a generaciones posteriores. Un escritor contemporáneo, Thom Hartmann, ha sugerido que los chicos con TDAH son en

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realidad cazadores en un mundo de granjeros (Hartmann, 1997). En muchas formas, el salón de clases convencional atiende a los “granjeros” del mundo. Los comportamientos necesarios para ser un granjero exitoso — quedarse en un lugar, ser paciente, y enfocarse en el trabajo a realizar — también están asociados con el aprendizaje exitoso en un ambiente tradicional de salón de clases. La tarea para los educadores, entonces, es averiguar cómo crear ambientes para los niños con TDAH que hagan uso de los talentos del cazador ¡sin convertir el salón de clases en una selva! Una de las cosas más interesantes sobre el TDAH es que sus tres síntomas primarios se pueden describir positiva o negativamente. Hace unos años, Bonnie Cramond, una profesora de estudios creativos en la Universidad de Georgia, notó que los síntomas de TDAH coincidían bastante bien con los rasgos comúnmente asociados con las personas creativas (Cramond, 1994, 1995). La única diferencia es que las palabras a menudo usadas para describir las características de TDAH — hiperactividad, distracción, e impulsividad son negativas; mientras los términos usados para describir a las personas creativas — vitalidad, divergencia, y espontaneidad son positivos. Así que puede ser que estemos tomando individuos creativos y etiquetándolos en términos de atributos negativos, cuando en lugar de eso deberíamos considerarlos en términos de sus cualidades positivas. Un estudio reciente respalda el análisis de Cramond. Cuando los investigadores en la Universidad de Michigan dieron a los estudiantes universitarios, la mitad de quienes fueron etiquetados como TDAH, una serie de pruebas para medir la creatividad en 10 dominios, el grupo de TDAH tuvo puntajes más altos en todas las mediciones, incluyendo la lluvia de ideas y la generación de nuevas ideas (White & Shaw, 2011). Ya sea que un rasgo se expresara de forma positiva o negativa puede tener mucho que ver con la calidad del ambiente en el que un alumno resulte estar situado. Este fue ciertamente el caso con Eddie, quien estaba lleno de divergencia, vitalidad y espontaneidad en la

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organización de arte, pero era distraído, hiperactivo e impulsivo en el salón de clase de educación especial. Haríamos bien, entonces, en considerar el contexto antes de etiquetar a un niño con TDAH. De forma similar, si un niño exhibe comportamientos disruptivos, podrían querer evaluar su creatividad (por ejemplo: usando las Pruebas de Torrance de Pensamiento Creativo disponibles en Scholastic Testing Service Inc.) para ver si el factor subyacente es la creatividad en lugar del TDAH. También es importante tomar en cuenta la investigación en psicología del desarrollo cuando se consideran las fortalezas de los estudiantes con TDAH. Resulta ser que el cerebro de los chicos diagnosticados con TDAH se desarrolla normalmente, pero maduran, en promedio, tres años después que los cerebros de los niños que se desarrollan típicamente (Shaw et al., 2007). Esto tiene sentido. Todos hemos observado a niños con TDAH que actúan como si fueran menores que su edad. Todavía puedo recordar a un niño de 12 años en mi salón de clase de educación especial de secundaria. Si veía algo que le interesaba en la pared, simplemente se levantaba de su silla y caminaba hacia allá, como un niño pequeño. Podemos ponerle un término negativo a este fenómeno y llamarlo inmadurez. Pero hay otra forma, más positiva, de enmarcar este atraso del desarrollo: neotenia. Este término se refiere a la retención de características juveniles en el desarrollo adulto. Los científicos han sugerido que la neotenia es un desarrollo positivo en la evolución humana (Gould, 1977; Montagu, 1988). Si vemos a los genios creativos de la cultura occidental — personas como Einstein, Mozart y Picasso — a menudo vemos cualidades muy infantiles en ellos. Einstein, por ejemplo, dijo que “nunca creció”— disfrutaba explorando el tiempo y el espacio como un niño (Clark, 2001). Si los estudiantes etiquetados con TDAH realmente poseen estas características infantiles — o neoténicas — podría tal vez ser parte de una vanguardia de seres humanos que traen más de sus características infantiles—imaginación, jocosidad,

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espontaneidad, vitalidad, creatividad y asombro — al desarrollo posterior. Esto era ciertamente verdadero en Eddie, quien estaba lleno de rasgos neoténicos tales como la vitalidad y jocosidad. Deberíamos honrar y celebrar estas tendencias y construir nichos positivos donde puedan prosperar en lugar de patologizarlas y buscar que restringirlas en el salón de clases.

2. Modelos de roles positivos Si vemos más allá del salón de clases y hacia el mundo con sus muchos y variados nichos, vemos que hay en realidad muchas personas exitosas con TDAH. La figura 3.1 indica algunos de los ejemplos más prominentes (incluyendo algunas figuras históricas cuyas biografías sugieren fuertemente la presencia de TDAH). Estos ejemplos envían un mensaje positivo a los chicos con TDAH: “Si ellos pueden hacerlo, ¡también yo!”. Los alumnos con TDAH pueden querer escoger su figura histórica favorita y tener una foto de él o ella en sus pupitres como un recordatorio de que ellos también pueden tener éxito si trabajan duro.

3.1 Individuos Notables con TDAH Artes Ciencias Negocios

Entretenimiento Deportes

Leonardo da Vinci, Walt Disney, Salvador Dalí, Ansel Adams Thomas Edison, Alexander Graham Bell, Albert Einstein, Michael Faraday Richard Branson, Paul Orfalea (fundador de Kinko’s), David Neeleman (fundador de JetBlue Airways), Henry Ford Justin Timberlake, Jim Carrey, Robin Williams, Steven Spilberg Michael Phelps, Terry Bradshaw, Pete Rose, Michael Jordan

Las alegrías del TDAH

Política y Fuerzas Armadas Escritores

James Carville, Winston Churchill, Napoleón, John F. Kennedy Tennessee Williams, Mark Twain, Henry David Thoreau, Emily Dickinson

3. Tecnologías asistenciales / Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Muchas de las herramientas mencionadas en el capítulo previo también funcionan bien para alumnos con TDAH. Sin embargo, muchas tecnologías y estrategias adicionales enfocan de forma más específica las necesidades de dichos educandos, incluyendo una amplia gama de software educativos que enseñan contenido académico en formas que se mezclan con el tempo de aprendizaje de un estudiante con TDAH. Ya que los chicos diagnosticados con TDAH requieren un nivel más alto de estimulación que los estudiantes que se desarrollan típicamente, cualquier software o aplicación que usen debe ser emocionante, animado si es posible, dar opciones a los estudiantes, y brindar retroalimentación inmediata (Bennet, Zentall, French & Giorgetti-Borucki, 2006). Estas características armonizarán mejor con las formas en que está cableado el cerebro con TDAH, sin importar el tema. Internet es tanto una ayuda como una traba para los estudiantes con TDAH. El hipertexto realmente imita la facilidad para distraerse (divergencia) de la mente con TDAH. Así como nos movemos de un enlace a otro en la red, la mente del niño con TDAH salta de un pensamiento a otro. Si los alumnos están en control de proceso de navegación en línea, esta capacidad puede resultar fructífera. Si embargo, los alumnos con TDAH pueden también estar propensos a perderse entre todos los enlaces, y distraerse con los muchos anuncios, barras laterales y otro desorden en los sitios web que visitan. Programas como Clutter Cloak, Readability y Pace Car

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ayudan a minimizar dichas distracciones permitiendo a los usuarios resaltar material relevante en sitios web y eliminar o cubrir todo lo demás alrededor de ello. Los alumnos con TDAH se pueden beneficiar en particular del software dedicado a las habilidades organizativas, manejo de tiempo y la terminación de tareas. La aplicación iStudiez, por ejemplo, rastrea las tareas y fechas límite y ayuda con el planeamiento de tareas y las asignaciones. iHomework registra calificaciones, usa un calendario codificado por color, lleva el rastro de las asignaciones de lectura, y permite al usuario establecer alarmas y recordatorios para las asignaciones. La aplicación Time Timer deja que los alumnos sepan cuánto tiempo les queda para completar una actividad: a medida que pasa el tiempo, un disco rojo se hace más y más pequeño, brindando retroalimentación visual. Invisible Clock es un dispositivo externo que se ve como un bíper y está diseñado para enviar vibraciones o un bip a intervalos elegidos para mantener al estudiante en la tarea. El entrenamiento en neuroretroalimentación representa una tecnología asistencial con gran potencial para mejorar la capacidad de un alumno para concentrarse. El sistema de realidad virtual Play Attention, por ejemplo, se ha utilizado en salones de clase por los últimos 15 años, y ahora también está disponible para uso doméstico. En este programa, un niño juega un juego de computadora educativo mientras usa un casco o brazalete que recoge ondas cerebrales relacionadas a la atención. Mientras el niño se concentra, está en control del juego — pero si su mente empieza a divagar, el juego se detiene. En un estudio realizado en la Universidad de Hertfordshire, en el Reino Unido, los investigadoras que usaron este sistema descubrieron que los alumnos con TDAH tenían impulsividad reducida a comparación de un grupo de control de niños con TDAH que no usaron el sistema (Nauert, 2010). En otro estudio bien controlado, los niños que se involucraron en el entrenamiento de neuroretroalimentación fueron comparados con un grupo de

Las alegrías del TDAH

control de chicos que jugaron juegos de computadora con la intención de entrenar su atención pero que no usaron retroalimentación. Tanto padres como profesores reportaron una reducción significativamente mayor en la distracción, hiperactividad e impulsividad entre los niños del grupo de neuroretroalimentación al compararlos con aquellos del grupo de control (Gevensleben et al., 2009).

4. Recursos humanos mejorados Crear una red rica de relaciones humanas es vital para los alumnos diagnosticados con TDAH, muchos de los cuales tienen dificultades sociales y necesitan tanto respaldo interpersonal como sea posible. El profesor de educación regular o especial puede servir como un “entrenador” académico para ayudarle durante el día de escuela. Si el alumno no pasa una prueba o no cumple una asignación, el profesor puede preguntar: “¿Qué podrías haber hecho de otra forma?”. Los profesores como entrenadores pueden ayudar a los alumnos con TDAH a establecer metas, permanecer motivados, y reflexionar sobre el trabajo que han completado. En lugar de funcionar como un “profesor loro” que constantemente le repite al alumno que preste atención o recuerde la tarea, el profesor entrenador se sienta con el alumno y ayuda a generar estrategias prácticas para manejar el tiempo efectivamente, desarrollar habilidades de estudio, e involucrarse en comportamientos de resolución de problemas. Otro recurso humano importante para los estudiantes etiquetados con TDAH es la tutoría de sus pares. Un compañero tutor (par) ayuda al estudiante con TDAH a permanecer en su tarea, brinda retroalimentación inmediata sobre el aprendizaje del alumno, y ofrece otras formas de asistencia según sea necesario. También es una buena idea para el alumno con TDAH servir como tutor al menos parte del tiempo, ya que este rol requiere dominar las habilidades a ser aprendidas e involucra al alumno en tomar la responsabilidad adicional de ayudar a otro niño. Estudios de tutoría

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de pares con niños diagnosticados con TDAH demuestran que esta práctica lleva a una disminución en la inquietud, un incremento en el aprendizaje académico, y satisfacción mejorada en padres y profesores en comparación con grupos de control (DuPaul, Erven, Hook, & McGoey, 1998).

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas En un ambiente de aprendizaje que requiere que los alumnos mantengan la atención por un periodo de tiempo prolongado — escuchando lecciones, leyendo libros de texto, completando asignaciones — los alumnos con TDAH tendrán una desventaja distinta a comparación de sus pares neurotípicos. Los programas de modificación del comportamiento que ofrecen recompensas a menudo necesitan ser empleados como incentivos en dichos casos. Estos programas, sin embargo, podrían realmente socavar la motivación intrínseca y amor por el aprendizaje del alumno (Armstrong, 1997; Kohn, 1999). Además, los programas de modificación del comportamiento controlados externamente tienden a maximizar la debilidad del alumno (al demandar que una persona con un periodo de atención corto preste atención por un periodo de tiempo largo) y minimizan las fortalezas. Como hemos observado, los alumnos con TDAH a menudo tienen fortalezas tales como vitalidad, divergencia, espontaneidad, jocosidad, imaginación y curiosidad. Los profesores necesitan hacer uso de estrategias de aprendizaje que aborden estas fortalezas. Cada vez que sea posible, las estrategias de aprendizaje para alumnos con TDAH deberían: •

Darse en segmentos cortos y dinámicos.

•

Tener alto contenido emocional.

•

Tratar algún aspecto de la creatividad.

•

Activar la imaginación del niño.

•

Emplear humor.

Las alegrías del TDAH

•

Brindar retroalimentación inmediata.

•

Relacionarse a su vida personal.

•

Utilizar situaciones novedosas.

• Involucrar frecuente “cambios de estado” (por ejemplo: sentados, luego de pie luego trabajar en grupo, luego trabajo individual). Si un alumno está en lectura de 2do grado, por ejemplo, evite largos periodos de lectura silenciosa y libros de texto aburridos. En vez de eso, escoja material de lectura con contenido emocional, (por ejemplo: el libro de Judith Viorst, Alexander and the Terrible, Horrible No Good Very Bad Day), y divida el periodo de tiempo en segmentos más cortos (por ejemplo: los alumnos pueden pasar 10 minutos leyendo en silencio, luego leer con un compañero, luego imaginar su propio “no bueno, horrible, muy mal día” y, finalmente, dibujar una imagen de dicho día o actuarlo para la clase). Aquí hay algunas otras estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas para trabajar con chicos con TDAH: •

Seleccione actividades de aprendizaje que involucren movimiento físico (por ejemplo: ponerse de pie en las vocales y sentarse en las consonantes para aprender a deletrear palabras).

• Brinde actividades de lectura prácticas (por ejemplo: hacer un mapa en relieve tridimensional para aprender sobre geografía). •

Use colores para resaltar el contenido de aprendizaje (por ejemplo: enfatizando los dígrafos vocálicos coloreándolos en rojo).

•

Enseñe habilidades para hablar con uno mismo (por ejemplo: “Si me atoro en una pregunta de la prueba, regresaré

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a ella después”). • Enseñe habilidades de relajación física para enfocarse y descargar energía (por ejemplo: yoga, relajación progresiva, respiración profunda). • Use imágenes guiadas para enseñar lecciones (por ejemplo: lleve a los alumnos en un viaje imaginario por el sistema digestivo en una clase de ciencia). •

Dé instrucciones en formas que capturen la atención (por ejemplo: haga una pantomima de un procedimiento de cuatro pasos para la división larga).

• Ponga música de fondo apropiada a través de audífonos individuales mientras los alumnos estudian. •

Brinde opciones a los alumnos (por ejemplo: una gama de posibles materiales de lectura).

•

Establezca reglas consistentes, rutinas y transiciones.

• Ofrezca a los alumnos tareas en la vida real para completar (por ejemplo: regar las plantas, servir como monitores en el patio de juego, mantener los materiales de arte).

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Hace unos años, estaba en un avión con rumbo a Europa y resulté estar sentado al lado de un hombre de unos 30 años que me contó que lo acababan de diagnosticar con TDAH. Le pregunté a qué se dedicaba. Dijo que hacía documentales religiosos en distintas partes del mundo. Le gustaba su trabajo, y por una buena razón su TDAH encajaba con su carrera. Iba a un país extranjero y trabajaba en un proyecto por unas semanas; luego, justo cuando podía empezar a aburrirse, el proyecto terminaba y él se iba a otro proyecto en otro parte del globo. La experiencia de este hombre me alertó al

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hecho de que hay muchas opciones de carrera satisfactorias para los individuos diagnosticados con TDAH. Los trabajos que mejor se adecuan a las personas con TDAH son aquellos que alientan a los trabajadores a hacer una o más de las siguientes cosas: •

Estar involucrado activamente con nuevas situaciones diariamente.

•

Manejar emergencias.

•

Estar involucrado físicamente.

• Hacer muchas cosas distintas en un corto periodo de tiempo. •

Involucrarse en actividades creativas.

•

Trabajar por sí mismos.

Dos buenos ejemplos de trabajos compatibles con TDAH son bombero y técnico médico de emergencia (TME). Como ha notado un jefe de bombero, “el mundo apresurado e intenso del servicio de bomberos está prácticamente hecho a la medida de alguien que busca, por ejemplo, cambio constante y situaciones que producen adrenalina. A su vez, las personas con TDAH a menudo exhiben de forma natural las características de personalidad — tales como creatividad, asumir riesgos, y toma rápida de decisiones — que se requieren de los mejores bomberos y TMEs” (Cohen & Bailer, 1999). Otros trabajos compatibles con TDAH podrían incluir los siguientes: •

Trabajador recreativo

• Guardabosques •

Fotógrafo de la naturaleza

• Artesano

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• Emprendedor •

Detective privado

•

Profesor itinerante

•

Viajante de comercio

•

Conductor de camión, bus o taxi

• Periodista •

Contratista de construcción

•

Médico de sala de emergencia

•

Atleta o entrenador

•

Piloto de línea aérea

• Topógrafo Casi no hay que decir que los peores trabajos para personas con TDAH serían trabajos de escritorio de 9 a 5 en corporaciones grandes e impersonales (construcción de nicho negativo). Sentarse en un lugar por un periodo largo de tiempo agrava los síntomas del TDAH, y un lugar de trabajo impersonal limita la capacidad de aquellos con TDAH de expresar sus dones únicos. Y aún así, ya que los alumnos con TDAH a menudo no están al tanto de opciones de carrera compatibles, muchos de ellos crecen sólo para agotarse en carreras sin perspectivas y el TDAH es identificado demasiado a menudo como la razón para el agotamiento. Los educadores a menudo ofrecen a los alumnos con TDAH oportunidades de descubrir más sobre ocupaciones de mucha energía, mucha actividad que aprovechen mejor sus valores. Las oportunidades de aprender sobre vocaciones adecuadas podrían incluir la noche de roles, excursiones a lugares de negocios, consejería de carrera individualizada, programas de aprendices, y acom-

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pañamiento en el trabajo.

7. Modificaciones ambientales Los educadores necesitan dar una gran cantidad de atención a las clases de ambientes en que aprenden los alumnos con TDAH. Hay evidencia, por ejemplo, de que cuando los alumnos con TDAH son colocados en un ambiente “verde”, es decir, al aire libre, donde pueden jugar y moverse, sus síntomas se vuelven menos pronunciados; y mientras más silvestre el ambiente (un bosque, por decir, en lugar de un parque), más se alivian los síntomas (Kuo & Taylor, 2004). En palabras de Russell Barkley, un investigador clave en el campo del TDAH, el salón de clase convencional es, por contraste, “su Waterloo” (citado en Moses, 1990, p.34). En una visita a Noruega no hace mucho, descubrí que la mayoría de escuelas primarias noruegas tienen lo que llaman un gapahuk, una estructura al aire libre a cierta distancia de la escuela, donde los alumnos se involucran en actividades diarias al aire libre relacionadas con el currículum. Ciertamente, es simplemente imposible para muchos alumnos pasar la mayor parte de su tiempo en un ambiente “verde.” Sin embargo, hay muchas otras formas de integrar una experiencia “verde” en un ambiente de salón de clase tradicional. Aquí hay algunos ejemplos: • Realice las clases de ciencia al aire libre, donde los alumnos pueden estudiar patrones del clima, polución, comportamiento de las aves, hábitats de los insectos, y otros fenómenos naturales. • Realicen excursiones a lugares al aire libre (por ejemplo, zoológicos, parques). •

Brinde un fuerte programa de educación física que se lleve a cabo al aire libre tanto como sea posible.

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•

Diga a los alumnos que corran alrededor del edificio de la escuela un par de veces antes de la clase.

• Aliente a los estudiantes a caminar o ir en bicicleta a la escuela cuando sea posible. • Involucre a los alumnos en un programa de jardinería a nivel de toda la escuela. •

Asegúrese de que los alumnos con TDAH pasen el recreo afuera en el patio de juego (y no adentro completando tareas pasadas o asignaciones escolares).

Además, los educadores deben pensar sobre brindar oportunidades para actividad física al interior. Una profesora me explicó que cuando ella tiene un alumno con TDAH en su clase, le da dos pupitres en lados opuestos del salón. De esa forma, si el alumno necesita ponerse de pie y moverse, siempre puede dirigirse a su otro pupitre. Otra profesora notó que el día que pidió a un alumno con TDAH regar las plantas en la parte de atrás del salón de clase mientras ella dictaba su lección de fonética resultó el único día que él obtuvo una A en la prueba. En consecuencia, empezó a darle más y más encargos para hacer alrededor del salón de clase mientras ella dictaba. Un tercer profesor escribió sobre tener un padre voluntario que fuera al salón del clase y creara un atril/pupitre para un alumno con TDAH para que pudiese trabajar ya fuera de pie o sentado. El atril también tenía un pedal de una vieja máquina de coser para que pudiera mantener sus pies en movimiento. Otros profesores encontraron el éxito en utilizar sillas grandes de pelota de goma en lugar de sillas con respaldo recto en el salón de clase. La investigación sugiere que estas sillas disminuyen la hiperactividad y aumentan la atención en los alumnos con TDAH (Schilling, Washington, Billingsley, & Deitz, 2003). Aquí hay más estrategias para brindar a los estudiantes opor-

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tunidades para movimiento en el salón de clase: • Coloque una “mecedora de lectura” en una esquina del salón de clase. • Tenga un pequeño trampolín en una esquina cercada del salón de clase. •

Dé a los alumnos una pelota para apretar para liberar tensión.

•

Deje a los alumnos actuar palabras de vocabulario.

•

Haga que alumnos interpreten roles o realicen sketches de escenas históricas o literarias.

• Integre juegos relacionados a habilidades que involucren movimiento (por ejemplo: Simón dice) en el día escolar. •

Introduzca “pausas de movimiento” durante las cuales los alumnos hagan calistenia por un minuto o dos.

•

Permita a los estudiantes estar de pie en silencio en la parte de atrás del salón si necesitan moverse.

•

Cree simulaciones en el salón de clase (por ejemplo: convierta el salón de clase en un “bosque lluvioso” o un “castillo medieval”).

La investigación sugiere que los alumnos con TDAH están en realidad poco estimulados y requieren experiencias más vigorizantes que el alumno promedio (Zentall, 2005). Asegúrese de que los alumnos con TDAH estén estimulados usando algunas de las estrategias mencionadas anteriormente, así como aprendizaje con base en proyectos, aprendizaje expedicionario, y otros acercamientos de aprendizaje activo. Estos enfoques les ayudarán a generar menos hiperactividad, impulsividad y distracción; y más vitalidad, espontaneidad y divergencia.

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Escenario 1: Aaron Aaron tiene 9 años y se le acaba de diagnosticar TDAH. Se mueve muy nerviosamente en clase, se levanta de su asiento sin permiso, y a menudo suelta respuestas abruptamente (generalmente las respuestas equivocadas) a las preguntas que hace el profesor. Tiene dificultad para organizar sus pensamientos en escritura (aunque su fluidez en general es adecuada), y a menudo le tienen que repetir las instrucciones tres o cuatro veces antes de que las pueda realizar. Frecuentemente, olvida hacer su tarea; usualmente inventa la excusa de que olvidó llevar sus libros a casa con él. Tiene pocos amigos y algunas veces se mete en peleas con alumnos durante el recreo. Se queja de que son abusivos con él en el patio de juegos, pero se le ha observado siendo abusivo con niños menores.

Construcción de nicho negativo A Aaron se le envía a un salón de clases especial para alumnos con trastornos de comportamiento la mayor parte del día. Hay otros 10 niños en el salón de clase. Aquí, aprende técnicas de los otros niños para manipular a los profesores e insultar a los otros alumnos. Se ha establecido un programa de modificación del comportamiento para recompensar con puntos a los alumnos por buen comportamiento que luego se pueden canjear al final de cada semana por privilegios especiales y pequeños juguetes. Aaron se ha vuelto experto en ganar puntos mientras, al mismo tiempo, tiene malos comportamientos cuando el profesor no está mirando. Ya que frecuentemente olvida hacer su tarea en casa, generalmente tiene que quedarse dentro durante el recreo para completar sus asignaciones.

Construcción de nicho positivo Aaron se queda en el salón de clase regular y se le ha dado una silla de pelota de goma para que se siente y una pelota

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aplastable para usar, lo que ha reducido significativamente su inquietud. Le encanta la música, así que su profesora le graba algo de su música favorita junto con las instrucciones de la tarea, y Aaron escucha la música y las instrucciones en un reproductor de casetes en cuanto llega a casa. Ahora rara vez olvida hacer su tarea. Su profesora de aula regular se asegura de programar las pruebas y otras actividades de alto enfoque justo después de que Aaron ha regresado del recreo o Educación Física. Como resultado, su atención ha mejorado considerablemente en pruebas y otras asignaciones de papel y lápiz. Ya que a Aaron le encanta dibujar, su profesora le ha sugerido que, en vez de espetar las respuestas a las preguntas que ella hace, él cree dibujos rápidos de las respuestas para mostrar a la clase. De esta forma, Aaron recibe la atención que desea sin interrumpir la clase.

Escenario 2: Lisbeth Lisbeth es una alumna de 12do grado que ha sido derivada para pruebas debido a su falta de habilidades organizativas y frecuentes ausencias de la escuela. Su consejero guía ha indicado que puede tener TDAH. Ella entrega tareas y asignaciones de manera infrecuente, y a menudo confunde las instrucciones durante las pruebas y asignaciones de escritura. Su pobre desempeño en la escuela, obtiene “Ds” en la mayoría de cursos, la ha colocado en una lista de alumnos en riesgo de no graduarse.

Construcción de nicho negativo A Lisbeth se le envía a detención para completar el trabajo que no ha hecho en clase. Ya que odia estar en detención, empieza a faltar incluso más días a la escuela diciendo que está enferma, cuando realmente no lo está. La escuela exige una nota del doctor para sus ausencias, que ella falsifica. La descubren, lo que la pone incluso en más problemas con los administradores de la escuela. Se le envía para pruebas y se encuentra que tiene TDA (sin

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hiperactividad). Su IEP incluye la provisión de que las instrucciones de las tareas sean escritos para ella y que reciba instrucción en habilidades de estudio. Ninguno de estos objetivos resulta en mucha mejoría. Lisbeth sigue soñando despierta en clase y faltando a la escuela cuando se le antoja.

Construcción de nicho positivo Una evaluación de las fortalezas de Lisbeth revela que ella disfruta y tiene una aptitud para el diseño de modas, posee buenas habilidades sociales, y le va bien en la clase de arte y economía doméstica. Bajo recomendación de su consejero guía, ella empieza a asistir a un programa de la universidad comunitaria en las tardes y noches sobre diseño de modas y tecnología del vestido, y pasa la mañana en el laboratorio de computación de la escuela involucrada en unidades de aprendizaje interactivo diseñadas para ayudarle a obtener su GED (diploma equivalente a secundaria). En la primavera de su último año, ella monta un desfile de modas en el auditorio de secundaria donde las modelos exhiben ropa que ella ha diseñado. Un diario local cubre el evento, y Lisbeth empieza a armar un portafolio de sus mejores diseños con la intención de, eventualmente, convertirse en diseñadora de modas.

Estrategias de muestra para aplicar la construcción de nicho positivo a los Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.) Estándar de muestra: 7.G.3— Describir las figuras bidimensionales que resultan de cortar figuras tridimensionales, como en las secciones de plano de prismas rectangulares rectos y pirámides rectangulares rectas.

1. Conciencia de fortalezas Determine las fortalezas del alumno en aprendizaje práctico, apren-

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dizaje en computadora, aprendizaje mediante movimiento físico, u otros intereses y habilidades para determinar las estrategias de aprendizaje más efectivas para dominar este estándar.

2. Modelos de roles positivos Cuéntele al alumno sobre Albert Einstein, quien probablemente tenía TDAH, y que una vez dijo: “No se preocupen sobre sus dificultades en matemática. Les puedo asegurar que las mías aún son más grandes”. Sugiera que el alumno imagine ser Einstein resolviendo algunos problemas de geometría.

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Brinde al alumno acceso a un programa de computadora que le permita realmente cortar figuras tridimensionales para derivar planos bidimensionales (véase, por ejemplo, la siguiente página web de la National Library of Virtual Manipulatives: http://nlvm.usu. edu/en/nav/frames_ asid_126_g_3_t_3.html?open=instructions).

4. Recursos humanos mejorados •

Brinde al alumno sesiones de entrenamiento de cinco minutos, separadas en un periodo de tiempo, para repasar elementos centrales del corte de figuras tridimensionales.

•

Ponga al alumno en pareja con un compañero que le ayude a mantenerse enfocado cuando haga problemas del libro de texto con base en el estándar.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas •

Haga que el alumno corte volúmenes de arcilla, espuma de poliestireno, u otros materiales concretos para revelar sus planos bidimensionales.

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•

Deje al alumno crear prismas y pirámides rectas de alambre de tamaño humano, y luego hágalo entrar físicamente en cada objeto para experimentar “ser” una sección bidimensional.

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Pregunte al alumno qué le gustaría hacer cuando sea adulto, y luego llévelo en una visualización guiada que use el estándar en su campo elegido. Si el alumno quiere ser bombero, por ejemplo, sugiera que imagine un casa en llamas y considere la necesidad de tener un entendimiento rápido de las secciones transversales (o secciones) de la casa para ubicar el origen del fuego, encontrar posibles víctimas o apagar el fuego.

7. Modificaciones ambientales •

Convierta el salón de clase en un prisma rectangular recto e investigue diferentes secciones del prisma usando hilo.

• Brinde una silla de balón de goma para que el alumno la use cuando haga trabajo sentado que involucre el estándar.

Evaluando el estándar El alumno demostrará su conocimiento de cómo derivar figuras bidimensionales de volúmenes tridimensionales usando un programa de computadora interactivo, un conjunto de objetos manipulables concretos u otro medio “basado en la acción”, elegido por el alumno.

Conclusión Para ayudar a los alumnos con TDAH, es necesario ir más allá del paradigma del déficit que se utiliza con demasiada frecuencia para

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los alumnos con necesidades especiales. Se requiere una revisualización completa del ambiente total del alumno. En lugar de brindar una experiencia de salón de clase aburrida, estática y una-talla-para-todos, y esperar que el alumno encaje en ese ambiente como encajar un pieza redonda en un agujero cuadrado, el educador entendido busca crear un ambiente de aprendizaje estimulante diferenciado que mantenga el ritmo con la energía y atención cambiante del alumno. El aprendizaje del siglo veintiuno requiere que procesemos información mucho más rápido que antes. Esto es en realidad un don que poseen los alumnos con TDAH. Cuando se reconoce e integra este tipo de perspectiva progresista dentro de los IEPs de los alumnos, las posibilidades para el crecimiento se maximizan, y ellos pueden aprender a transformar sus déficits en dones que, finalmente, benefician al mundo a su alrededor.

Profundizando teoría y práctica 1.

Observe a uno de sus alumnos con TDAH en una variedad de ambientes (por ejemplo, dando una prueba, haciendo un proyecto práctico, participando en una clase de educación física, haciendo actividades de arte, jugando durante el recreo, leyendo un libro, participando en un grupo pequeño). ¿En qué contextos particulares tiene la mayor dificultad? ¿En qué contextos sobresalen sus fortalezas? ¿Qué lecciones puede aprender usted de sus observaciones que le pudieran ayudar a construir un nicho positivo para este alumno?

Lea un libro que resalte las fortalezas del alumno con TDAH. Las posibilidades incluyen: The Wildest Colts Make the Best Horses, de John Breeding; Right-Brained Children in

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a Left-Brained World5, de Jeffrey Freed y Laurie Parsons; The Edison Gene, de Thom Hartmann; The Gift of ADHD, de Laura Honos-Webb; y mi propio libro, The Myth of the A.D.D. Child. Lea el libro elegido con algunos de sus colegas y discutan cómo se aplica a sus alumnos con TDAH. ¿Cómo se ven afectadas sus percepciones de estos estudiantes por la lectura de este libro? 3.

Invite a miembros exitosos de la comunidad que tienen TDAH a ir a su salón y hablar sobre cómo aprendieron a maximizar sus fortalezas y minimizar sus dificultades relacionadas al TDAH. Un buen lugar para encontrar voluntarios puede ser su división local de Niños y Adultos con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, o CHADD (por sus siglas en inglés). Programe un tiempo amplio para que los alumnos hagan preguntas y compartan ideas. Después, considere si esta experiencia afectó positivamente a los alumnos de su salón que han sido diagnosticados con TDAH.

Revise el software de computadora que ha usado con un alumno que tiene TDAH. ¿Cuál ha sido más exitoso? ¿Cuál ha sido menos exitoso? ¿Qué puede aprender de esta experiencia acerca de cómo elegir programas de computadora en el futuro que funcionarán mejor para estos alumnos?

Establezca un programa de tutoría entre diferentes edades en el que los alumnos con TDAH sean tutores de niños menores. Asegúrese de que los tutores sepan exactamente qué se espera de ellos y tengan un buen entendimiento del contenido que van a enseñar. Después de varias semanas, evalúe la efectividad del programa. ¿Colocar a los alumnos con TDAH en un rol más responsable dio como resultados que mostrasen un mayor grado de madurez?

5. Ver nota al final del libro (N. del E.)

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Convierta los planes de lección que está usando actualmente, que involucren trabajo sentados o dictado, en lecciones que involucren movimiento, novedad, emoción o creatividad (por ejemplo, juego de roles, actividades prácticas, danza, pantomima, aprendizaje basado en proyectos). ¿Cómo responden sus alumnos con TDAH a estas nuevas actividades?

Cree una variedad de ambientes en su salón de clase (por ejemplo, mesas redondas para discusión en grupo, mesas cuadradas para proyectos, espacio abierto para movimiento, espacio verde con plantas). Experimente colocando a sus alumnos con TDAH en cada uno de estos espacios, y vea qué áreas parecen funcionar mejor para ellos. Alternativamente, pruebe distintas estrategias ecológicas con sus alumnos que tomen en consideración su necesidad de movimiento (por ejemplo, sillas de balón de goma, pelotas para apretar, dos pupitres, pararse en la parte de atrás del salón, estrategias de relajación). ¿Qué estrategias funcionan mejor? ¿Cuáles estrategias son las menos exitosas? Haga lluvia de ideas con sus colegas para una lista de estrategias que sean las más efectivas en canalizar positivamente las energías de sus alumnos con TDAH.

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Los dones del Autismo

Alguna persona con Asperger altamente funcional desarrollaron la primera lanza de piedra; no la desarrollaron los sociables parloteando alrededor de la fogata. —Temple Grandin, Zoóloga Una de las personas más fascinantes que han emergido recientemente en la cultura popular es Temple Grandin. Es una autora líder de ventas, una oradora solicitada en el circuito de conferencias, una premiada profesora de ciencia animal en una universidad estatal, y la diseñadora de un tercio de la maquinaria para ganado construida en los Estados Unidos. Y tiene autismo. Cuando tenía dos años, aún no hablaba o se relacionaba con otros, así que la llevaron a especialistas que dijeron que tenía daño cerebral. Sugirieron que se le pusiera en una institución. En lugar de eso, sus padres encontraron para ella una guardería de terapia del habla y contrataron una niñera que jugaba juegos por turnos con ella por varias horas. Eventualmente, empezó a hablar y progresar socialmente. Sus experiencias escolares fueron a menudo difíciles. Como adolescente, a menudo perdía el control y se metía en peleas con sus compañeros de clase. La expulsaron de la escuela por lanzar un libro a una niña y la enviaron a un internado para alumnos con perturbaciones emocionales. Finalmente, un profesor de ciencia de secundaria vio su potencial y sugirió que canalizara su energía ha-

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cia la ciencia. Empezó a mostrar interés en cohetes, electrónica, y caballos. Continuó hasta obtener un bachiller en psicología y una maestría y doctorado en Ciencia Animal. Se volvió conocida a nivel nacional después de la transmisión de un film de HBO basado en su vida que ganó el Premio Emmy. La historia de Temple Grandin, por supuesto, no es típica para una persona etiquetada como autista. La mayoría de personas con autismo no tienen la suerte que tuvo ella de recibir respaldo tan intenso durante su vida. La mayoría de personas con autismo luchan cada día con cosas que el resto de nosotros tomamos por sentadas: comunicar necesidades básicas, socializar con otros, y entender los puntos de vista de otras personas. Sin embargo, la vida de Grandin es un testamento de lo que puede ocurrir cuando los encargados de dar cuidado y los educadores ven lo mejor, en vez de lo peor, en niños con autismo. Actualmente, el autismo afecta a alrededor de 1 de cada 88 menores (y 1 de cada 54 niños), y la cifra sigue aumentando (Centro para el Control de Enfermedades y Prevención, 2012). El término autista actualmente se refiere a un espectro completo de trastornos del neurodesarrollo caracterizados por impedimentos sociales, dificultades de comunicación, y patrones de comportamiento restringido, repetitivo y estereotipado. Se dice que hay tantas clases distintas de autismo como hay personas que lo tienen, desde individuos totalmente no verbales con discapacidades intelectuales por un lado, a personas súper inteligentes y altamente verbales con síndrome de Asperger por otro lado. Aunque aún se desconoce la causa del autismo, una teoría sugiere que es el resultado de un crecimiento acelerado del cerebro durante el primer año de vida, que perturba el delicado sistema de sinapsis que lleva impulsos nerviosos a través del cerebro. Otra teoría propone que los genes en un cerebro autista se expresan, a un nivel molecular, de forma muy distinta a aquellos en un cerebro normal. Aunque los factores ambientales parecen jugar algún papel en Trastornos del

Los dones del Autismo

Espectro Autista (TEA), hay un alto factor de herencia; los gemelos idénticos, por ejemplo, comparten rasgos autistas hasta el 90% de las veces.

1. Conciencia de fortalezas Mientras mucha de la atención respecto a los trastornos del espectro autista se enfocan en comportamientos negativos (por ejemplo, agitar las manos, colapsos emocionales, evitar el contacto visual), hay una serie de atributos positivos asociados con los TEA que son menos conocidos pero merecen ser resaltados. Las personas en el espectro autista tienden a ser particularmente hábiles en percibir detalles en lugar de gestalts completos (figuras, formas, estructuras). A los niños con TEA les va mejor que a sus pares que se desarrollan típicamente, por ejemplo, en la prueba de diseño de bloque de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISCIV), que requiere tomar bloques que sean todos blancos, todos rojos, o mezclas de rojo y blanco y ponerlos juntos para coincidir con un patrón existente (Shah & Frith, 1993). También les va mejor que a los niños neurotípicos en las pruebas de figuras empotradas, que requiere que los sujetos encuentren formas geométricas simples empotradas en patrones o dibujos más complejos (BaronCohen, 1998; Shah & Frith, 1983). Esencialmente, las personas con TEA son expertos en ¿Dónde está Waldo?: pueden identificar detalles aparentemente irrelevantes que otros dejan pasar. Esta capacidad ha llevado a algunos investigadores a sugerir que los individuos con autismo experimentan lo que se ha denominado “coherencia central débil”, es decir, no pueden captar el conjunto de una situación y perciben principalmente las partes constituyentes. Pero esta es una forma de decir las cosas orientada al déficit. Una forma más positiva de decir lo mismo es que los individuos con autismo poseen “fuerte análisis local”, o lo que algunos investigadores denominan funcionamiento perceptivo mejorado (Mottron et al., 2006). Esta capacidad ayu-

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da a explicar por qué los puntajes de Coeficiente Intelectual de los niños con autismo son 30 a 70 puntos porcentuales más altos cuando se usa una prueba de CI compuesta altamente de figuras como las Matrices Progresivas de Raven para medir su inteligencia en lugar de una prueba que es más verbal e interpersonal tal como la ampliamente usada WISC-IV (Dawson, Soulières, Gernsbacher, Mottron, 2007; Mottron, 2011). De acuerdo a Simon Baron-Cohen, investigador de la Universidad de Cambridge, los individuos con TEA también son particularmente buenos en lo que él ha denominado sistemización (Baron-Cohen, 2003). Baron-Cohen sugiere que hay diferencias de género intrínsecas entre las personas que son “empatizadores” por un lado (la mayoría mujeres), y aquellos que son “sistemizadores” por el otro (la mayoría hombres). Los empatizadores tienen incorporadas sensibilidades para los estados de ánimo, intenciones, y pensamiento de otras personas. Esta son facultades que los individuos autistas tienen gran dificultad para mostrar. Al otro extremo del espectro, sin embargo, están los sistemizadores: individuos que pueden no relacionarse bien con otras personas, pero a los que les encanta involucrarse con sistemas tales como máquinas, programas de computadora, ecuaciones matemáticas, dibujos o idiomas. Los hombres tienden hacia el extremo sistemizador del espectro: es más probable que disfruten hablar sobre juegos de fútbol, trabajar con máquinas, y pasar tiempo con computadoras. Baron-Cohen sugiere que los individuos con autismo están al extremo masculino del continuum de sistemización. Esta fascinación con los sistemas puede ser tan rudimentaria como la obsesión de un niño no verbal con un ventilador giratorio, o tan sofisticado como la capacidad de un adolescente altamente funcional para dominar un lenguaje abstracto de computadora. La teoría de Baron-Cohen ayuda a explicar la existencia de prodigios entre las poblaciones autistas: de hecho, se dice que el 10% de todos los individuos con autismo tiene cualidades de prodigio (Treffert, 2009).

Los dones del Autismo

Los prodigios son individuos que pueden, por ejemplo, calcular números rápidamente, dibujar rápidamente escenas visualmente complicadas, o tocar piezas musicales complejas de memoria. Dadas las fortalezas asociadas con TEA, puede haber muy buenas razones por las cuales los genes para el autismo aún están en el banco genético. En tiempos prehistóricos, podría haber beneficiado a una tribu el tener algunos miembros con una sensibilidad aguda para detalles pequeños, quienes pudieran ver, por ejemplo, dos círculos a la distancia y saber si eran dos moras o dos ojos de un depredador. De forma similar, habría sido ventajoso para una tribu el tener miembros que eran sistemizadores expertos, especialmente cuando se trataba de entender sistemas tales como taxonomías de hierbas curativas, patrones climáticos, o metodologías para crear refugios o inventar herramientas de caza. Estos rasgos no se limitan al pasado prehistórico: necesitamos personas que pueden arreglar máquinas, diseñar software de computadora, reparar automóviles, trabajar en plomería, diseñar puentes, y hacer mil otras tareas relacionadas a sistemas. Temple Grandin ha dicho que fue su autismo lo que le permitió enfocarse en las percepciones minúsculas a las que prestan atención cerdos y reses, para crear maquinaria animal que es humana y efectiva (Grandin, 2004). Del mismo modo necesitamos considerar los intereses específicos y dones de nuestros alumnos con autismo como posibles puertas hacia el éxito en la escuela y en la carrera profesional.

2. Modelos de roles positivos Muchos individuos han alcanzado el éxito a pesar de (o tal vez, debido a) sus características relacionadas a TEA. Temple Grandin ciertamente estará en esa lista. También estarían varios individuos que tienen extraordinarias habilidades de prodigio. Daniel Tammet, por ejemplo, es famoso por haber aprendido islandés en una semana y por hallar en su mente el valor de pi a 22,000 puestos decimales

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en un periodo de cinco horas. Stephen Wiltshire, un artista británico con autismo, una vez tomó un vuelo en helicóptero sobre Londres y al volver dibujó un mural del paisaje con cada ventana dibujada en detalles minúsculos y precisos. Leslie Lemke, una músico con autismo, tocó un concierto de piano de Tchaikovsky tras haberlo escuchado una sola vez. Cada uno de estos individuos tiene dificultades con las interacciones sociales y posee otros rasgos autistas, pero tiene dones únicos para compartir con el mundo. La figura 4.1 indica ejemplos de personas famosas no prodigios en el espectro autista. Estos individuos demuestran que es posible tener problemas socializando o comunicándose efectivamente con otros y aún así hacer una contribución sustancial a su cultura. Los profesores pueden querer colocar imágenes de uno o más de estos individuos en los muros de su salón de clase y periódicamente señalar a los alumnos con autismo que ellos también pueden experimentar el éxito en la vida.

4.1 Individuos Notables en el Espectro Autista Artes Ciencias Entretenimiento Escritores

Glenn Gould, Erik Satie, Emily Dickinson, Andy Warhol Henry Cavendish, Alan Turing, Nikola Tesla, Paul Dirac Daryl Hannah, Dan Aykroyd, Marty Balin, Gary Numan Tito Mukhopadhyay, John Elder Robison, Tim Page, Temple Grandin

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3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Muchos alumnos con autismo están particularmente preparados para usar tecnologías asistenciales y metodologías DUA debido a su preferencia por la interacción con máquinas en lugar de personas. Es revelador que el surgimiento del concepto de neurodiversidad desde el movimiento por los derechos de los autistas haya sido realmente facilitada por la comunicación a través de internet. Correos electrónicos, salas de chat y redes sociales dependen de la comunicación escrita sin la necesidad de señales sociales no verbales. Los alumnos con autismo a los que le resulta difícil captar las señales no verbales tienen así una cosa menos por la cual preocuparse cuando están en línea. Además, la revolución tecnológica reciente en teléfonos celulares y tabletas, con sus cientos de miles de aplicaciones creativas, ha abierto la puerta a una amplia gama de usos que sirven directamente a las necesidades e intereses de las personas con autismo. Las interfases de pantalla táctil permiten a los chicos interactuar con el contenido directamente y sin esfuerzo — decididamente un punto a favor — especialmente para niños que tienen dificultades manipulando un mouse o joystick o usando un teclado mientras miran una pantalla. Hay muchas aplicaciones en el mercado que pueden ayudar a comunicarse a los alumnos con TEA. La aplicación MyTalkMobile, por ejemplo, ayuda a los niños con autismo a expresar sus necesidades y deseos a otros mediante imágenes, símbolos visuales, y grabaciones de audio de la voz humana. Stories2Learn es otra aplicación que brinda una forma vívida de reunir “historias sociales” o narraciones personalizadas que consisten de texto, fotos, y habla sintetizada. Esta aplicación se puede usar para ayudar a los alumnos a aprender rutinas (por ejemplo: el procedimiento para entregar la tarea), contar experiencias (por ejemplo: una excursión al zoológico local), o aprender nuevas habilidades sociales (por

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ejemplo: tomar turnos en un juego de mesa). La aplicación AutismXpress ayuda a los alumnos a reconocer y expresar emociones básicas mediante su interfase fácil de usar. Look in My Eyes es una aplicación que recompensa a los jugadores por enfocarse rápidamente en los ojos de una persona virtual en la pantalla. Otra tendencia importante en tecnología asistencial para alumnos autistas es el desarrollo de robots que enseñan habilidades sociales. Los investigadores de la Universidad de Hertfordshire en el Reino Unido, por ejemplo, han creado un robot llamado KASPAR que tiene cabello negro greñudo, medias rojas a rayas y una gorra de béisbol. El robot está programado para hacer cosas como sonreír, fruncir el ceño, reír, agitar los brazos, y parpadear (Dautenhahn et al., 2009). En Nueva Zelanda, los científicos y diseñadores han creado un cuadrúpedo peludo que han llamado Auti que responde positivamente con el movimiento durante interacciones amistosas tales como hablar suavemente o caricias, y se apaga inmediatamente en respuesta a comportamientos problemáticos tales como gritar o golpear. Como explicó un investigador y desarrollador de robots para niños con TEA, “los niños con TEA típicamente se sienten más cómodos con robots que con otras personas inicialmente porque las interacciones con robots son más simples y más predecibles y los niños están en control de la interacción social” (Krane, 2010).

4. Recursos humanos mejorados Establecer una red de interacciones sociales positivas es vitalmente importante para los alumnos con TEA. Ya que las interacciones sociales no son naturales para ellos, los educadores deben considerar formas de infundir regularidad, seguridad, calidez, apreciación, jocosidad, y reciprocidad en los cientos de interacciones que tendrán en el transcurso de un día escolar.

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El uso del conductismo, en el que se usan recompensas externas para reforzar comportamientos positivos, ha dominado el campo del autismo (véase, por ejemplo: Foxx, 2008). Sin embargo, una forma más personalizada de manejar las interacciones con alumnos autistas es el modelo DIR/Floortime desarrollado por Stanley Greenspan y Serena Wieder (Greenspan & Wieder, 2009). En lugar de usar incentivos artificiales para modelar comportamientos sociales apropiados, este modelo empieza con los comportamientos sociales existentes de un niño, aunque rudimentarios, y construye sobre ellos para crear interacciones juguetonas. Los elementos básicos del modelo incluyen observación, círculos de comunicación abiertos, seguir la guía del niño, extender y expandir el juego, y dejar que el niño cierre el círculo de comunicación. Por ejemplo, si el alumno empieza a agitar los brazos al azar durante una lección sobre los caballeros en la Edad Media, el profesor puede decir algo como: “Jimmy, ¡necesitas una espada mágica para matar a esos dragones!”, y darle una regla para usar como espada mágica. O, si el alumno empieza a bostezar durante una lección de ciencia sobre el sistema respiratorio, el profesor puede decir: “¡Vaya! Pete, ¡realmente estás tomando mucho aire en tu sistema respiratorio!”. Cuando el niño inicia una interacción positiva con otro niño, el profesor puede buscar oportunidades para hacer que la interacción continúe. Por ejemplo, si le presta su pincel a un compañero de clase durante una actividad de arte, el profesor puede decir algo como: “Estás siendo muy generoso con Sally. Yo también quiero ser generoso. Aquí ha algunas pinturas de colores distintos para que trabajes. ¡Chico, ese perro que estás pintando se ve hambriento! ¿Qué tal si le encontramos algo bueno para comer?”. Este tipo de atención a la interacción social juguetona requiere paciencia y una buena cantidad de tiempo uno-a-uno con el alumno. Por consiguiente, el uso de un asistente, auxiliar,

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padre voluntario, practicante universitario u otro ayudante, para interactuar con el niño expande grandemente las oportunidades para el progreso. Así mismo, las mejores actividades de aprendizaje que permiten este tipo de interacción social no son aquellas que dan preponderancia a dictados, hojas de trabajo, y aprendizaje de memoria, sino aquellas que dependen del aprendizaje práctico, centro de actividad, aprendizaje basado en proyectos, artes expresivas, juegos de rol, y otras técnicas de aprendizaje activo. El aprendizaje de pares también es una intervención efectiva para los alumnos con autismo. Cuando dichos alumnos están en pareja en una actividad de aprendizaje estructurado con un compañero socialmente competente, especialmente uno que es mayor, la investigación sugiere que los dividendos de aprendizaje pueden ser grandes (Zhang & Wheeler, 2011). Finalmente, aunque no es exactamente un recurso “humano”, los animales han demostrado ser una herramienta efectiva de socialización para chicos con TEA en el salón de clase. Ya que muchos alumnos en el espectro autista se relacionan mejor con mascotas que con personas, involucrarlos en una rutina diaria de cuidado animal les ayuda a desarrollar un sentido de responsabilidad, mejora su toma de decisiones y habilidades para resolución de problemas, y los involucra en interacciones sociales positivas con adultos y compañeros en la escuela (Law & Scott, 1995).

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas Prestar atención a los dones y capacidades de niños en el espectro autista, y especialmente a sus intereses personales, es de de suma importancia para ayudarles a alcanzar su máximo potencial. Aunque los intereses de los chicos con TEA han sido señalados por algunos investigadores como “obsesiones,” “compulsiones,” o “fijaciones,” estas son formas negativas de caracterizar lo que se debería considerar un fenómeno genuinamente positivo. En un estudio de niños con síndrome de Asperger, se observó que el 90%

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tenía especial interés en temas tan diversos como zapatos, aviones a hélice de la Segunda Guerra Mundial, cepillos para inodoro, la lista de pasajeros del Titanic, medidas de cintura, los colores distintivos de los trenes de Great Western, las guerras del desierto de Rommel, bolsas de papel, globos y mapas, pinturas al óleo de trenes, luz y oscuridad, ventiladores industriales, fotocopiadoras, lápices amarillos, y freidoras de aceite. El estudio encontró que la participación de los alumnos en sus áreas de especial interés se correlacionó con mejoras en sus habilidades sociales, comunicativas, emocionales, sensoriales y motoras finas (Winter-Messiers, 2007). Los profesores deben buscar formas en las que los intereses especiales de un alumno se pueden usar para ayudar a enseñar distintas partes del currículum. Un alumno que muestra un interés especial en rascacielos, por ejemplo, puede leer el libro Skyscraper Going Up, de Vicki Cobb; estimar el número de ventanas en el Edificio Empire State como un ejercicio de matemática; investigar los métodos de ingeniería necesarios para construir un rascacielos; e investigar la historia social de cómo se construyen realmente los rascacielos. Los profesores deben considerar convertir a los alumnos con autismo en “expertos de la clase” en sus áreas de interés especial y brindarles oportunidades durante el tiempo de clase para compartir cualquier colección, proyectos, o información que hayan adquirido en el curso de conseguir sus intereses. Los profesores también pueden hacer que los alumnos creen un portafolio de artículos relacionados a ellos. Compartir los intereses en esta forma puede ayudar a los alumnos a ganar autoestima y fomentar la aceptación de los compañeros. De acuerdo a Temple Grandin, muchos niños con autismo requieren formas visuales para aprender, en lugar de formas auditivas (Grandin, 1996). Por consiguiente, las instrucciones verbales deben pasar a un segundo plano con respecto a las presentaciones visuales, incluyendo el uso de video para modelar comportamientos sociales apropiados como tomar turnos y compartir. Además, se debe usar

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los manipulativos prácticos para enseñar conceptos básicos en matemática y ciencia, y las instrucciones de procedimiento que usen imágenes como guías pueden ser de gran beneficio (por ejemplo, la imagen de una campana escolar para indicar el inicio y final del día escolar, una cuchara para representar el almuerzo, un cuaderno para indicar la entrega de trabajos escolares, una escoba para señalar la hora de limpiar). Los alumnos con autismo deben tener acceso a recursos visuales que les brinden oportunidades de tener éxito, incluyendo acertijos visuales (por ejemplo: ¿Dónde está Waldo?), materiales de arte, y libros y revistas altamente ilustrados. La capacidad de los alumnos con autismo para identificar detalles diminutos que otros dejan pasar debe ser resaltada cada vez que sea posible; podrían ser los expertos en “objetos perdidos,” por ejemplo, ayudando a ubicar artículos perdidos en el salón de clase. Los profesores también deben enfatizar detalles antes de presentar “la imagen grande.” Por ejemplo, en lugar de simplemente decir a los alumnos que “compartir es una buena forma de hacer amigos,” el profesor puede brindar varios juegos de rol cortos para ilustrar el concepto. Recuerde que los individuos con autismo tienden a preferir trabajar con sistemas en lugar de personas — incluyendo los sistemas de horarios, rutinas diarias, y transiciones que conforman el día escolar. — La mayoría de chicos con autismo tienen una alta necesidad de regularidad y requieren rutinas predecibles con las que puedan contar. Bríndeles horarios visuales, calendarios, y agendas que les permitirán anticipar la secuencia de eventos que ocurrirán de forma regular. Al enseñar, use materiales concretos, organizadores gráficos, y otros sistemas siempre que sea posible para ilustrar conceptos en el currículum. En una lección sobre la historia de las matemáticas, por ejemplo, traiga un ábaco para ilustrar cómo otras culturas hicieron sus cálculos en el pasado o, en una lección sobre electricidad, muestre la clase de aparato que usó Ben Franklin en sus primeras investigaciones sobre el tema.

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Finalmente, es importante que los profesores respeten el deseo de sus alumnos con autismo de trabajar solos. La socialización ciertamente es una parte importante en una sociedad democrática, y los profesores deben prestar mucha atención a la enseñanza de habilidades sociales. Sin embargo, si la proclividad de un alumno es a hacer su trabajo escolar por sí mismo, se le debe permitir al menos algún tiempo durante el día de clase para hacerlo. Como ha señalado Baron-Cohen, “Un niño con SA (síndrome de Asperger) que prefiere quedarse en el salón de clases revisando enciclopedias y colecciones de piedras durante la hora de descanso, cuando los otros niños están afuera jugando juntos, podría simplemente ser visto como distinto, no discapacitado” (Baron-Cohen, 2002). Aquí hay algunas otras estrategias prácticas de aprendizaje para trabajar con chicos que tienen trastornos del espectro autista: • Brinde un “área tranquila” (tal como un espacio con una carpa o un cerco), donde el alumno puede periódicamente alejarse de todo el estímulo del salón de clase. •

Asegúrese de que el alumno tenga un espacio claramente definido para poner su trabajo escolar y pertenencias personales (por ejemplo: espacio en un estante con límites claramente demarcados).

•

Ofrezca una variedad de formas en las que el alumno puede expresarse de acuerdo a sus fortalezas mientras aprende algo nuevo (por ejemplo: mediante imágenes, movimiento, música).

• Modele comportamiento apropiado usando juego de roles, video, o fotos que muestran pistas sociales, respuestas apropiadas, y estrategias de autocontrol. •

Use juegos de mesa como una forma de practicar interacciones sociales tales como tomar turnos, seguir las reglas, y comunicación verbal y no verbal.

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• Traiga distintas máquinas o dispositivos mecánicos para que el alumno explore (por ejemplo, relojes, juguetes, poleas, engranajes). •

Use el aprendizaje multisensorial para enseñar habilidades académicas (por ejemplo, fabricación de libros, grabaciones musicales, trabajo en arcilla), pero tenga en mente las sensibilidades del alumno autista a los estímulos sensoriales.

•

Asegúrese de que el alumno tiene oportunidades frecuentes para comunicarse en el salón de clase (por ejemplo, usando la estrategia de “voltear y hablar,” en la que el alumno comparte con un compañero de clase su respuesta a una pregunta hecha por el profesor).

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Uno de los primeros médicos en reconocer el autismo, Hans Asperger, señaló en 1944: “Podemos ver en la persona autista, mucho más claramente que en un niño normal, una predestinación para una profesión particular desde la juventud temprana” (citado en Frith, 1991, p.45). Como sugiere esta afirmación, algunas carreras son particularmente adecuadas para las personas con espectro autista. Una compañía de software en Dinamarca, Specialisterne, contrata el 75% de su mano de obra a personas con TEA porque resultan ser especialmente hábiles en la programación de computadoras (Austin, Wareham, & Busquets, 2008). La firma prueba el software de otras compañías en busca de errores. Es un trabajo tedioso para los trabajadores que se desarrollan de forma típica, pero para personas altamente funcionales con autismo que tienen habilidades en la programación de computadoras, juega con sus fortalezas (por ejemplo, trabajar solo, enfocarse en detalles pequeños, involucrarse con sistemas). Specialisterne, entonces, es un ejemplo excelente de construcción de nicho positivo en términos de carreras para personas altamente funcionales con autismo.

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Hay una amplia gama de ocupaciones abiertas para personas en el espectro autista dependiendo de sus capacidades e intereses. Temple Grandin (2004), recomienda las siguientes carreras para aquellos con TEA que son pensadores altamente visuales: •

Diseñador de páginas web

•

Diseñador de video juegos

•

Mecánico de automóviles

•

Trabajador de mantenimiento de un edificio o fábrica

• Fotógrafo •

Entrenador de animales

•

Artista comercial

Para aquellos en el espectro autista que son pensadores no visuales pero son buenos en matemática, música, o aprendizaje de datos, Grandin sugiere los siguientes trabajos (entre otros): • Contador •

Especialista en bibliotecología

•

Programador de computadora

•

Técnico de laboratorio

• Estadístico •

Cajero de banco

•

Afinador de piano

• Funcionario • Físico •

Conductor de taxi

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Grandin indica las siguientes opciones para individuos con autismo que, o bien son no verbales, o tienen habilidades verbales pobres: •

Trabajador de línea de ensamblaje

•

Cuidador de edificio

•

Trabajador de jardinería

•

Asistente de biblioteca

•

Trabajador de almacén

•

Funcionario de ingreso de datos

Finalmente, Grandin sugiere que hay algunos trabajos que serían completamente inadecuados para las personas con autismo porque implican demasiada labor o interacción social, una carga sensorial apabullante, o el uso de habilidades de memoria de largo plazo. Algunos de los trabajos que caen en esta categoría incluyen despachador de taxi, agente de pasajes aéreos, controlador de tráfico aéreo, recepcionista, tallador de casino, y cocinero de platos rápidos. Sobre todo, los alumnos con autismo deben reconocer que, aunque tienen desafíos, también tienen fortalezas que pueden ser útiles cuando alcancen la adultez. Como dice la blogger de autismo, Lisa Jo Rudy: “Es un rasgo común entre las personas autistas: ven las partes en lugar del todo. Es un problema en algunos escenarios, pero un atributo increíble si estás buscando… anomalías en el espacio profundo (como astrónomo), células únicas (como técnico de laboratorio), diferencias entre especies (como investigador biológico), cualidades particulares de objetos (como gemólogo, tasador de antigüedades, o historiador de arte)” (Rudy, 2009).

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7. Modificaciones ambientales Un elemento clave en el entendimiento de las necesidades de los alumnos con autismo es reconocer que sus canales sensoriales son a menudo altamente sensibles y requieren diversos grados de modulación. Los ruidos fuertes, por ejemplo, pueden ser insoportables para algunos alumnos con autismo. Estos alumnos pueden necesitar usar tapones en los oídos o audífonos para bloquear los sonidos no deseados. Alternativamente, se podría necesitar modificar el ambiente exterior. Se podría necesitar amortiguar las campanas escolares usando pañuelos de papel o cinta plateada, las sillas que chirrían pueden requerir acolchamiento con goma en las patas, y se puede necesitar instalar alfombras. De forma similar, las sensaciones cinéticas pueden estar desreguladas en los niños con autismo y requieren algún tipo de mediación. A muchos alumnos con autismo les desagrada que los toquen o abracen por ejemplo, pero disfrutan sentir presión leve en sus cuerpos (véase, por ejemplo, el recuento de Temple Grandin de la creación de una “máquina de abrazos” especial para sí misma [Grandin, 2005]). Algunas veces se usan chalecos con pesas para este propósito. Debido a que las sensaciones táctiles pueden ser altamente placenteras o muy problemáticas para los alumnos con autismo, brinde un espacio donde puedan explorar experiencias táctiles con varios medios (por ejemplo, pelotas koosh, slinkys, una caja llena de espuma de poliestireno, una caja de arena, arcilla para moldear). Muchos alumnos con autismo disfrutan mover sus cuerpos en el espacio siempre que puedan controlar el proceso. Tenga una mecedora disponible en el salón de clases, una silla giratoria para dar vueltas, o un columpio o carrusel en el exterior para calmar a algunos de estos alumnos, especialmente en momentos de angustia. Ya que las distracciones visuales y las luces fluorescentes que parpadean también pueden ser problemáticas para algunos niños con

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TEA, siéntelos al lado de una ventana o cerca a luz incandescente.

Escenario 1: Pedro A Pedro, 9 años, se le diagnosticó TEA cuando tenía 3. Desde entonces, ha entrado y salido de salones de clase de educación regular, pasando algunos años más en un salón de clase regular y otros años más en una clase especial. Trabaja a un nivel ligeramente por debajo de su grado en su clase de matemática, y un nivel significativamente por debajo de su grado en lectura. Frecuentemente, se pone ansioso o agitado cuando hace trabajo escolar, especialmente cuando el material es muy exigente. Golpetea sus dedos en el pupitre nerviosamente o se balancea adelante y atrás rítmicamente. A Pedro no le gusta que lo toquen, y pasa la mayor parte de su tiempo durante el recreo estimulándose a sí mismo (“stimming”), manipulando sus dedos cerca a sus ojos. Es altamente sensible a los ruidos fuertes, lo que puede ocasionar que tenga un colapso emocional. A Pedro le gustan los autos y camiones y, de acuerdo a su madre, pasa horas en casa haciendo dibujos detallados de ellos a partir de revistas de autos. También disfruta escuchando música, lo que parece relajarlo.

Construcción de nicho negativo A Pedro se le coloca a tiempo completo en un salón de recursos de educación especial que también incluye alumnos con discapacidades de aprendizaje, trastornos de comportamiento, y dificultades de habla y lenguaje. Los alumnos entran y salen del salón de clase todo el día, y él tiene especialistas que lo sacan de la clase para trabajos uno-a-uno en distintos momentos del día. Estas perturbaciones en la rutina diaria de Pedro le ocasionan mucha agitación. También le perturba el timbrar de la campana de la escuela cada 40 minutos, el chirrido de las sillas en el salón de clase, y los frecuentes anuncios en el sistema de megafonía de la escuela, todo lo que exacerba su golpetear en el pupitre y balancearse. Se le

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promete una oportunidad de escuchar su música favorita o dibujar autos y camiones si se comporta bien y hace todo su trabajo escolar, pero usualmente no lo hace y, por tanto, raramente tiene una oportunidad de involucrarse en las cosas que disfruta. Se ha instituido un sistema económico de fichas para reducir la ocurrencia de su balancear y juegos de dedos, pero sólo se usa de forma intermitente y, por tanto, ha tenido poco impacto en su comportamiento.

Construcción de nicho positivo A Pedro se le incluye a tiempo completo en un salón de clase regular. Se le da un iPad que ha usado para crear, con la ayuda del asistente del profesor, un horario visual de sus rutinas diarias usando la aplicación Stories2Learn. Este horario visual le ayuda a anticipar las transiciones, y agrega un sentido de previsibilidad a su día escolar. Pedro también ha estado trabajando en programas de lectura y matemática en el iPad, lo que ha aumentado su nivel de logros en ambos temas. Se le han dado audífonos para aislarse de los ruidos fuertes, y cuando se agita se le dirige a una esquina del salón de clase que tiene una mecedora que puede usar mientras está trabajando en su iPad. Esta intervención ha eliminado casi por completo sus colapsos emocionales. Pedro también está trabajando en un proyecto especial sobre autos vintage y camiones de los 1950 que presentará a la clase. En el patio de juego, se ha establecido un área especial con autos y camiones de juguete, y se ha observado a Pedro involucrándose en interacción social significativa allí con varios de sus compañeros de clase.

Escenario 2: Ashley Ashley es una chica de 17 años con síndrome de Asperger. Es reservada durante la mayoría de sus clases, trabaja de forma diligente en sus asignaciones y obtiene “As” o “Bs” en todos los temas, excepto por el curso de ciencias sociales que requiere interacción frecuente con sus pares. Disfruta especialmente las clases de matemática y

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ciencia. Sus compañeros de clase a menudo la molestan por lo que se percibe como comportamiento “de nerd,” y ocasionalmente ha respondido a estas burlas metiéndose en peleas verbales y, más raramente, físicas con compañeros de clase entre clases o después de ellas. Se interesa en particular en la astronomía, de lo que habla cada vez que tiene una oportunidad. Como resultado, los otros alumnos algunas veces la llaman burlonamente “Chica de la Luna.”

Construcción de nicho negativo A Ashley se le retira de su clase de ciencia para participar en un curso de habilidades para la vida con la intención de hacerla más consciente de las costumbre sociales apropiadas y ayudarle a mejorar en leer las pistas sociales. Los alumnos de su salón de clase regular la molestan por ir a lo que llaman la “clase para bobos.” Como resultado de las burlas y peleas, está deprimida y enojada, y su trabajo escolar ha empezado a decaer. Ha obtenido “Cs” en la mayoría de sus cursos durante el último semestre. Este comportamiento le ha ganado un lugar en la lista de problemas de disciplina del director, y se requiere que vaya a detención, donde debe sentarse y no hacer nada por un periodo de 45 minutos, tres veces por semana.

Construcción de nicho positivo El consejero de la escuela alienta a Ashley a iniciar un club de astronomía en la escuela, el que forma con otros cinco alumnos. Hacen un lavado de autos a beneficio, para ganar suficiente dinero para comprar un telescopio de calidad, y regularmente programan reuniones para ver las estrellas para la escuela y la comunidad. Como resultado de su involucramiento en el club, Ashley ha llegado a conocer a un astrónomo en una universidad local y ha empezado a prepararse para una eventual carrera en ese campo. Para ayudar con su preparación universitaria, se le ha permitido crear un programa de estudio independiente en astronomía que integra conte-

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nido de ciencia, matemática y tecnología, y es supervisado por su astrónomo mentor. Le gusta contarles a otros que Albert Einstein, uno de sus héroes, probablemente tenía síndrome de Asperger.

Estrategias de muestra para aplicar la construcción de nicho positivo a los Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.)—Alumno altamente funcional con autismo Estándar de Muestra: 11–12.RST.6— Analizar el propósito del autor en brindar una explicación, describir un procedimiento, o discutir un experimento en un texto, identificando asuntos importantes que siguen sin resolverse.

1. Conciencia de fortalezas Determine las fortalezas e intereses del alumno en identificar el texto particular para usar en practicar y evaluar este estándar. Si el alumno es fuerte en ciencia, por ejemplo, brinde textos que describan un procedimiento científico o traten un experimento.

2. Modelos de roles positivos Haga que el alumno entreviste científicos, historiadores, o técnicos en la comunidad y les pregunte sobre su propósito en involucrarse en varios aspectos de su trabajo en lo que respecta a experimentos, procedimientos o explicaciones. Hágalos también hablar sobre los asuntos en que están trabajando que siguen sin resolverse.

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) • Involucre al alumno en actividades de simulación por computadora o experimentos en ciencia (por ejemplo:

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software Krucible). Pregunte al alumno sobre el propósito de la actividad o el experimento y si hay algún asunto no resuelto. • Dé al alumno textos interactivos digitales de no ficción apropiados que incluyan preguntas relevantes (por ejemplo: “¿Cuál es el propósito del autor?”, “¿Qué sigue sin resolver?”), y que brinden retroalimentación o respuestas inmediatas.

4. Recursos humanos mejorados Ayude al alumno a entender la idea básica de que otras personas tienen propósitos que pueden ser distintos a los nuestros (un concepto difícil de captar para muchas personas con autismo). Practique jugando roles de: “¿Cuál es mi propósito?”, un juego en el que un profesor o compañero pantomima una acción con un propósito, y el alumno debe adivinar el propósito.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas • Muestre al alumno un video de un científico describiendo un experimento de ciencia o procedimiento de laboratorio particular, y continúe con preguntas diseñadas para obtener el entendimiento del alumno de los propósitos del científico y los asuntos aún por resolver. •

Brinde al alumno organizadores gráficos que especifiquen explicaciones, procedimientos o experimentos, y que den indicaciones para el proceso de pensamiento necesario para obtener un entendimiento del propósito del autor y los asuntos aún por resolver (por ejemplo, “Piensa sobre por qué el científico hizo este experimento,” “¿La científico dejó algunas cosas fuera de su explicación que se necesitan explorar?”).

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6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Determine las aspiraciones de carrera del alumno y hágale preguntas apropiadas sobre su propósito en seguir esa carrera y qué asuntos siguen sin resolverse. Luego, vincule esta discusión con la interpretación de textos como se define en este estándar.

7. Modificaciones ambientales Permita al alumno amplio tiempo para trabajar solo en materiales de currículum relacionados con este estándar en un pupitre, cubículo de estudio o estación de computadora.

Evaluando el estándar El alumno analizará el propósito del autor en brindar una explicación, describir un procedimiento, o discutir un experimento en un texto, identificando asuntos importantes que siguen sin resolverse usando un texto apropiado elegido por el alumno. El profesor deberá brindar indicaciones y permitir que los medios de expresión se plasmen en un programa de software de computadora (por ejemplo, procesador de texto, hoja de cálculo, aplicación web). Los alumnos pueden usar un dispositivo de comunicación en aumento alterna si es necesario.

Conclusión Aún hay mucho acerca del autismo que no entendemos. Debido a sus dificultades con las habilidades de comunicación y relacionarse con otros, la mayoría de alumnos con autismo no pueden decirnos lo que realmente necesitan en el salón de clase. Esto significa que, como educadores, debemos “leer” los comportamientos lo mejor que podamos. Pero si sólo vemos la negatividad en esos comportamientos, probablemente nos quedemos cortos en darles a estos alumnos lo que verdaderamente requieren. En lugar de eso,

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es importante que veamos lo mejor en estos chicos tanto como sea posible. Esto significa considerar las “obsesiones” como intereses especiales, ver los “colapsos” como gritos de ayuda para modificar el ambiente sensorial y emocional, y caracterizar la “inflexibilidad” acerca de las rutinas como una proclividad a trabajar dentro de un sistema estructurado. Esto no significa ver todo con gafas color de rosa y no ser realista sobre quiénes son realmente estos chicos. En lugar de eso, significa activar las energías constructivas necesarias para ayudarles a sentirse en casa en el salón de clase y hallar un lugar seguro para sí mismos en la vida.

Profundizando teoría y práctica 1.

Averigüe más sobre los puntos de vista de Temple Grandin, cuyo entendimiento ha transformado la forma en que pensamos sobre el autismo. Lea uno de sus libros, tal como Animals in Translation, Thinking in Pictures, The Way I See It, Emergence: Labeled Autistic, o Developing Talents (el último de los cuales trata con posibilidades de carrera para personas con autismo). Vea la biografía de HBO de su vida, Temple Grandin (disponible en DVD). ¿Qué podemos concluir de investigar su vida e ideas sobre cómo ayudar a los alumnos con autismo a ser exitosos en la escuela y la vida?

Observe a uno o más de sus alumnos con TEA en un ambiente de salón de clase. ¿Qué puede aprender sobre sus fortalezas (por ejemplo, prestar atención a los detalles, trabajar con sistemas, tener intereses especiales, pensar visualmente)? ¿Qué clase de proyectos, actividades, o materiales puede brindar usted que permitirán a los alumnos usar estas fortalezas más a menudo en el salón de clase?

Los dones del Autismo

Para más estrategias, lea uno de los libros de Paula Kluth: Just Give Him the Whale: 20 Ways to Use Fascinations, Areas of Expertise, and Strengths to Support Students with Autism, o “You’re Going to Love This Kid!”: Teaching Students with Autism in Inclusive Classrooms. 3.

Descubra más sobre el acercamiento DIR/Floortime para guiar las interacciones con niños en el espectro autista como lo desarrollaron los psicólogos del desarrollo Stanley Greenspan y Serena Wieder. Lea su libro, Engaging Autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think. Investigue las escuelas que actualmente están usando el modelo Floortime (para información, vaya a www.icdl.com/usprograms/schools/DIRSchoolsUSInternl.shtml).

Explore el mundo de las aplicaciones (para computadoras, tabletas, o smartphones) que se pueden usar con niños en el espectro autista (véase, por ejemplo: la aplicación de iTunes Autism Apps, para una lista completa de las aplicaciones usadas por las personas diagnosticadas con autismo). Seleccione una o más aplicaciones para usar con sus alumnos que tienen autismo y evalúe su efectividad en mejorar el comportamiento o respaldar el aprendizaje académico.

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“Tener síndrome de Down es como haber nacido normal. Soy como tú y tú eres como yo. Todos nacemos de diferente manera, así es como puedo describirlo. Tengo una vida normal”. —Chris Burke, actor Cuando Jason Kingsley nació con síndrome de Down en 1974, el obstetra les dijo a sus padres que él nunca sería capaz de aprender. El doctor dijo que el niño debía ser enviado a una institución por el resto de su vida, y que ellos debían decirles a sus amigos y parientes que murió en el parto. Afortunadamente, sus padres no obedecieron al doctor. Por el contrario, lo llevaron a casa y lo criaron con mucho amor, cuidado y respeto. Jason apareció en 50 episodios de Sesame Street (Plaza Sésamo), donde su madre era escritora, así como en episodios de las series de televisión The Fall Guy (Profesión Peligro), All My Children (Todos mis Hijos), y Touched by an Angel (El Toque de un Ángel). A los 20 años, coescribió un libro llamado Count Us In: Growing Up with Down Syndrome con un amigo quien también tiene síndrome de Down. En el libro, Jason reflexiona sobre lo que desearía decirle al obstetra de su vida ahora si tuviera la oportunidad: Yo diría: “¡Las personas con discapacidad pueden aprender!” Luego le diría al obstetra cuán inteligente

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soy. Que puedo aprender nuevos idiomas, visitar otras naciones, estar en grupos y fiestas de adolescentes, ir a fiestas del elenco, ser independiente, ser … operador de tableros de iluminación, actor, miembro del equipo del backstage. Hablaría sobre historia, matemática, inglés, algebra, matemática empresarial, estudios internacionales …. Le diría que toco el violín, me relaciono con otras personas, realizo pinturas al óleo, toco el piano, puedo cantar, compito en deportes, pertenezco a un grupo de teatro, tengo muchos amigos y tengo una vida plena (Kingsley & Levitz, 1994, p.28) Las personas con discapacidad intelectual—que usualmente se definen con un Coeficiente Intelectual (CI) de 70 o menos y deficiencias en su rendimiento diario tales como en la comunicación, autocuidado, interacciones sociales y logro académico—son capaces de muchas cosas maravillosas.—Estas personas han escrito libros, han escrito diarios, han dado discursos en conferencias nacionales, han aprobado exámenes Regents (exámenes estatales estandarizados en materias comunes), han ido a la universidad, se han convertido en artistas realizados, han adquirido experiencia en los deportes, han tenido empleos importantes y han logrado muchas otras cosas. Si bien es cierto que estos logros han sido alcanzados por un porcentaje relativamente pequeño de personas con discapacidad intelectual, el hecho es que entre los principales obstáculos que enfrentan las personas con este tipo de discapacidad están las expectativas limitantes que otros tienen de ellos. La investigación revela que las descripciones en los medios de comunicación de las personas con discapacidad intelectual tienden a mostrarlos como objetos unidimensionales de lástima (Pardun, 2005). Las personas con discapacidad intelectual encuentran exclusión social, estigma, prejuicio y otras barreras que restringen su capacidad de tener una vida plena y productiva. Menos del 11% de alumnos con discapacidad intelectual se encuentran plenamente incluidos en salones de clase de educación regular (Smith & O’Brien, 2007). Entonces, es

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evidente que a muchos alumnos con discapacidad intelectual simplemente no se les ha dado la oportunidad de darse cuenta de sus dones dentro o fuera del colegio.

1. Conciencia de fortalezas Ya que uno de los principales criterios que se utiliza al identificar las discapacidades intelectuales es un CI bajo, vale la pena señalar que las pruebas de CI han sido objeto de críticas crecientes por parte de los educadores y psicólogos en los últimos años (vea, por ejemplo: Brooks, 2007). Los factores de complicación pueden disminuir el CI de una persona independientemente de la capacidad cognitiva real. Se ha sostenido, por ejemplo, que el 77% de niños con síndrome de Down tienen defectos visuales y el 62% tienen pérdida de la audición, y que estos factores, junto con pocas expectativas persistentes, pueden reducir el CI de estos niños (Borthwick, 1996). Las pruebas de CI también restringen el campo del potencial humano a una banda estrecha de habilidades. Howard Gardner (1993) ha escrito sobre las desventajas de la prueba de CI, señalando que se enfoca principalmente en la facilidad de palabra, facilidad con los números y razonamiento lógico. Hay otras capacidades que para Gardner merecen estar representadas como un comportamiento inteligente, incluyendo la habilidad con la música, imágenes, naturaleza, sentimientos, interacción social y experiencia física. Cuando aceptamos un modelo de inteligencia que abarca esta representación más integral de la mente humana, entonces es más probable que se reconozcan, celebren y desarrollen los dones de personas con discapacidad intelectual. Existen diferentes tipos de discapacidad intelectual, cada uno de ellos con su propio y único patrón de dones y habilidades. Uno de los más comunes es el síndrome de Down, que afecta a más de 350,000 personas en Estados Unidos (aproximadamente 1 de cada 800 nacimientos). Puede sorprender a algunos lectores saber que la información sobre las fortalezas y habilidades de las personas

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con síndrome de Down se remonta al doctor que descubrió el síndrome a mediados del siglo XIX. John Langdon Down escribió lo siguiente sobre los niños con síndrome de Down: “Tienen un considerable poder de imitación, casi como auténticos mimos. Son ocurrentes y su vivo sentido del ridículo a menudo da color a la mímica. Esta facultad de imitación puede cultivarse en gran medida, y se le puede dar una orientación práctica a los resultados obtenidos” (Down, 1866). Recientemente, la psicóloga Elizabeth M. Dykens ha escrito sobre las fortalezas sociales y personales de las personas con síndrome de Down: “Las personas con síndrome de Down se presentan constantemente como personas amigables y encantadoras, de sonrisas conmovedoras. En efecto, muchos bebes y niños con síndrome de Down sonríen con más frecuencia que sus pares de desarrollo normal o aquellos con deficiencias mentales … los padres siguen utilizando espontáneamente los descriptores de optimismo y felicidad de sus hijos. En este sentido, muchos adultos jóvenes articulados con síndrome de Down han pedido que su síndrome se llame … “síndrome Up” (Dykens, 2006, p.189). Un estudio reciente de casi 300 personas con síndrome de Down de 12 o más años indicó que el 99% eran felices en su vida, al 97% les gustaba quiénes eran y al 96% les gustaba cómo lucían (Skotko, Levine, & Goldstein, 2011). Otros estudios han demostrado que las personas con síndrome de Down poseen buenas habilidades visuales y motoras (Wang, 1996) y habilidades no verbales de interacción social bien desarrolladas (Mundi, Sigman, Kasari, & Yirmiya, 1988), risa y humor compartidos (Reddy, Williams, & Vaughan, 2001), y memoria a corto plazo espacial (Visu-Petra, Benga, Tincas, & Miclea, 2007). Las personas con síndrome de Williams, por el contrario, muestran un patrón de fortalezas muy diferente. El síndrome de Williams

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es una forma poco común de discapacidad intelectual que afecta aproximadamente a 1 de cada 10,000 nacimientos. Los afectados tienen una gran dificultad con el razonamiento lógico-matemático y las habilidades espaciales, pero con frecuencia muestran fortalezas en la habilidad musical. Estudios indican, por ejemplo, que el oído absoluto es más común entre personas con síndrome de Williams que entre la población general (Lenhoff, Perales, & Hickok, 2001), y que las personas con síndrome de Williams obtienen una clasificación más alta en logro, compromiso e interés musical en comparación con los grupos de control (Levitin et al., 2004). Ellos además tienen facilidad para la expresión oral y generalmente disfrutan la compañía de otras personas (Lenhoff, Wang, Greenberg, & Bellugi, 1997). Otra categoría de capacidad intelectual, síndrome X frágil, afecta a 1 de 3,600 hombres y 1 de 4,000-6,000 mujeres. La investigación indica que, aunque las habilidades de razonamiento abstractas de aquellos que poseen este síndrome se encuentran seriamente comprometidas, ellos muestran fortalezas en la inteligencia personal. De acuerdo con el Children’s Hospital (Hospital para Niños), de Boston: “Los niños con síndrome X frágil por lo general tienen un buen sentido del humor, una memoria excelente y grandes habilidades de imitación. Aunque puedan tener ansiedad social o timidez, tienen un gran deseo de interacción social y a menudo se describen como amorosos o dulces. Las personas con síndrome X frágil con frecuencia tienen una fuerte empatía por los sentimientos de otros también”, (Children’s Hospital Boston, 2005–2011). De manera similar, los niños con síndrome de Prader-Willi (que afecta aproximadamente a 1 de 15,000 nacimientos) tienen una fuerte cualidad protectora que se manifiesta en “el deseo de trabajar con bebés, niños y animales”, (Dykens, 2006, p.189).

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Ellos también disfrutan leer y tienen por lo general una habilidad increíble para armar rompecabezas y solucionar sopas de letras. Por último, las personas con síndrome alcohólico fetal (un trastorno que afecta a 1 de cada 750 nacimientos) muestran fortalezas, intereses y habilidades en algunas de las siguientes áreas: música, instrumentos, composición, canto, arte, deletreo, lectura, informática, mecánica, carpintería, vocaciones especializadas (por ejemplo: soldadura, trabajo eléctrico), redacción y poesía (Malbin, 2002).

2. Modelos de roles positivos Las luces radiantes y brillantes entre las personas con discapacidad intelectual probablemente no los convertirán en Einsteins, Picassos o Mozarts, pero eso no disminuye sus logros en absoluto. Ciertamente, el actor y escritor Jason Kingsley, anteriormente mencionado, se clasificó como un modelo de rol positivo para personas que tienen discapacidad intelectual. Así, también el actor, autor y músico Chris Burke, quien interpretó a Corky Thatcher en la serie de televisión Life Goes On (La vida continúa). Él fue la primera persona con síndrome de Down en tener un rol regular en televisión nacional. Como con Kingsley, cuando Burke nació, el obstetra les dijo a sus padres que lo entregaran a una institución, pero ellos se negaron y en lugar de eso se centraron en sus habilidades innatas. Como su madre observó: “A él le encantaba tocar música para nosotros desde que era muy pequeño. Era muy musical. Tenía ese talento desde temprana edad. Antes de que verbalizara, ya nos deleitaba con su arte”, (Burke & McDaniel, 1991, p.49). En primaria, a Burke le encantaba representar cuentos en el salón de clase. En secundaria, con frecuencia interpretaba roles protagónicos en obras de teatro del colegio. Después de terminar la secundaria, tomó cursos de filmación de películas y teatro improvisado en una agencia sin fines de lucro privada que presta servicio a adultos con discapacidad y escribió guiones cortos para

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la televisión en casa. Finalmente, cumplió su sueño de actuar en televisión cuando la madre de Jason Kingsley lo recomendó a un agente de casting. Actualmente, recorre el país con su banda de música folk de cuatro miembros, da conferencias en colegios y en organizaciones sin fines de lucro, y es Embajador de Buena Voluntad de la Sociedad Nacional de Síndrome de Down. Otros ejemplos de modelos de roles positivos entre las personas con discapacidad intelectual incluyen a: • Gloria Lenhoff, quien tiene síndrome de Williams y puede cantar ópera en 25 idiomas diferentes, incluyendo chino. (Usted puede leer sobre su historia de vida en el libro de 2006 The Strangest Song: One Father’s Quest to Help His Daughter Find Her Voice, por Teri Sforza, Howard Lenhoff y Sylvia Lenhoff.) • Sujeet Desai, quien tiene síndrome de Down y toca diferentes instrumentos—incluyendo clarinete bajo, saxofón alto, violín, piano, trompeta y batería—y es cinta negra en artes marciales. • Katie Apostolides, quien fue la primera persona con síndrome de Down en recibir un título oficial de una universidad acreditada (título de asociado en ciencias). • Jane Cameron, cuyos enormes tapices han sido pedidos por organizaciones como la oficina del Primer Ministro de Canadá, el aeropuerto Mirabel de Quebec y Reader’s Digest de Canadá. • Bernadette Resha, cuyas pinturas y dibujos se exhiben en las galerías de arte y exposiciones de arte en todo el país. • Gretchen Josephson, escritora y poeta, cuyo libro de 1997, Bus Girl documenta cómo en su vida diaria gana

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mayores destrezas para una vida independiente. • Karen Gaffney, quien nadó con éxito el Canal de la Mancha cuando tenía 23 años como parte de un equipo de relevos de seis personas. • Susan Harrington, una de los protagonistas de una serie semanal de MTV sobre personas con discapacidad llamada How’s Your News? Otro grupo de personas con muchos logros y con discapacidad intelectual son los atletas de las Olimpiadas Especiales, que actualmente atiende a más de 3 millones de personas con discapacidad intelectual de 180 países en entrenamiento y competencia durante todo el año. Los destacados en este grupo incluyen al levantador de pesas Jackie Barrett, quien superó el récord de squat de 585 libras, y el golfista Scott Rohrer, quien estableció el récord en las Olimpiadas Especiales de 18 hoyos de golf en 71. Pero sin duda, todos los participantes son campeones. La investigación indica que el 52% de los atletas adultos que participan en las Olimpiadas Especiales tienen trabajos en comparación con el 10% de todos los adultos con discapacidad intelectual, indicando que la participación tiene un rol formativo en ayudarlos a alcanzar salud física, confianza en uno mismo, autoestima y habilidades de socialización (Olimpiadas Especiales, 2005).

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Muchas de las tecnologías asistenciales y enfoques del Diseño Universal para el Aprendizaje tratados en capítulos anteriores, especialmente aquellos de niños con discapacidades de aprendizaje y autismo, son también apropiados para alumnos con discapacidad intelectual. Estos incluyen procesadores de texto, calculadoras, libros grabados en cinta y especialmente las muchas aplicaciones

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disponibles para computadoras, tabletas y teléfonos inteligentes. Reflexionando sobre su hijo de 13 años con síndrome de Down, una madre dijo: “Él es un genio con el iPhone. Un día tomó el iPhone de su tío, y sin que alguien le diga cómo hacerlo, encontró y entendió cada aplicación de juego (y había bastantes). La pantalla táctil y las aplicaciones son intuitivas para él de una manera que no lo es el teclado. Mi única queja es que la pantalla es muy pequeña. Así ahora viene el iPad, que es fundamentalmente un iPhone con esteroides”, (Dwight, 2010). Los programas de comunicación aumentativos y alternativos (AAC) son en particular importantes para muchos alumnos con discapacidad intelectual que luchan con problemas de comunicación y articulación. El término AAC se refiere a todas las formas de comunicación distintas al lenguaje oral que se utilizan para expresar pensamientos, deseos, y necesidades. Todos utilizamos la AAC cuando hacemos expresiones faciales o gestos, o utilizamos símbolos escritos o imágenes para comunicarnos. Hasta hace poco, las versiones de alta tecnología de los dispositivos de AAC eran, como un escritor afirmó, “enormes, pesadas y caras”. Ahora, sin embargo, con las tabletas de pantalla táctil como el iPad, las aplicaciones de AAC son fáciles de usar, altamente portátiles y relativamente económicas. Un buen ejemplo es Proloquo2go, una aplicación de iPad que consta de botones de imágenes en pantalla que representan diferentes palabras, frases u oraciones (por ejemplo, “Necesito ir al baño”, “Tengo hambre”, “Hace demasiado calor”). Cuando se presiona el botón adecuado, la palabra, frase u oración se sintetiza en lenguaje hablado. Existe un vocabulario predeterminado de más de 7,000 ítems en la biblioteca digital de Proloquo2go, y el dispositivo puede personalizarse escribiendo otras palabras, frases u oraciones que se convierten en botones de imágenes (esta aplicación es también muy útil con muchos alumnos autistas no verbales). Igual

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de útiles para los alumnos son las aplicaciones que los ayudan a aprender tareas sociales, académicas y de la vida diaria mediante visualizaciones de videos que pueden ser reproducidos tantas veces como sea necesario. Otra secuencia de comandos de alta tecnología que muestra la promesa de ayudar a los alumnos con discapacidad intelectual a que aprendan nuevas tareas es el campo emergente de las plataformas de juegos digitales miméticos interactivos (IMDG) tales como Nintendo Wii y Microsoft Kinect para Xbox. Estas plataformas permiten a los jugadores realizar movimientos físicos de deportes tales como tenis, golf, boliche, billar o tenis de mesa mientras se sujetan o se paran sobre sensores que traducen sus movimientos físicos en acciones en la pantalla de la computadora. Algunos juegos incluso llevan a los jugadores a mundos de fantasía donde ellos pueden correr, volar, pelear o navegar mediante una gran variedad de aventuras. Los investigadores de la Facultad de Educación de la Nottingham Trent University, en el Reino Unido, hicieron que participantes de secundaria con diferentes discapacidades intelectuales y de desarrollo realicen actividades de tenis y boliche utilizando el Nintendo Wii, y encontraron que ellos mejoraban su puntaje no solo en su juego virtual sino también en sus partidos de tenis y boliche de verdad. Además, el 92% de los participantes dijo que les gustaría utilizar los videojuegos para ayudarlos a aprender en la universidad en el futuro. Como el investigador clave Rachel Folds observó: “Los resultados iniciales de esta pequeña muestra indican que los juegos interactivos enseñan a los alumnos movimientos que pueden mejorar e imitar en su vida diaria. Aunque jugaban tenis y boliche de manera virtual en las pruebas, los juegos que les enseñan a hacer cosas como hornear un pastel o cambiar una rueda pueden ser potencialmente muy beneficiosos”, (Davison, 2011).

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Otros investigadores han descubierto de manera similar mejoras significativas en el aprendizaje de alumnos con discapacidad intelectual al utilizar una plataforma de realidad virtual (vea, por ejemplo: Rahman & Rahman, 2010; Wuang, Chiang, Su, & Wang, 2011).

4. Recursos humanos mejorados Tejer una red muy rica de relaciones humanas es muy importante para alumnos con discapacidad intelectual, quienes pueden con frecuencia sentirse socialmente aislados e incluso ser víctimas de bullying por parte de sus compañeros de clase (Norwich & Kelly, 2004). Aunque los paraprofesionales son frecuentemente invaluables para proporcionar asistencia individualizada, en especial donde existen graves problemas de comunicación o movilidad, hay cierta preocupación de que estos ayudantes puedan aislar aún más a los alumnos sobreprotegiéndolos o no pudiendo interactuar con ellos en un proceso mutuo de dar y recibir (Broer, Doyle, & Giangreco, 2005). Más importante en términos de apoyo por parte de los adultos es la calidad de las relaciones de los alumnos con profesores de educación regular y especial. Trabajando juntos, estos profesores pueden ayudar a apoyar las experiencias de los alumnos y maximizar sus oportunidades de éxito en clase. Es además vital que los alumnos con discapacidad intelectual establezcan relaciones positivas y de apoyo con sus pares (tanto personas con discapacidades como personas neurotípicas). Existen programas para facilitar dichas relaciones, incluyendo Best Buddies y Circles of Friends, y se deben instituir cada vez que sea posible. Es necesario buscar también otras oportunidades de interacción significativa entre pares, incluyendo el uso de aprendizaje cooperativo, debates en grupo, juegos sociales, lectura mutua, colaboraciones en laboratorio, compañeros de tarea, actividades extracurriculares (por ejemplo, deportes, coro) y tutoría entre pares. Los estudios indican que los alumnos con discapacidad intelectual pueden incluso beneficiarse de actuar como tutores tanto de

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sus pares neurodiversos como de sus pares neurotípicos, en temas como vocabulario, lectura, estudios sociales, matemática, deletreo y lenguaje de señas (Spencer & Balboni, 2003). Los educadores también deben hacer uso de los recursos humanos disponibles en la comunidad en todo su ámbito más amplio. Existen muchas organizaciones que ayudan a alumnos con discapacidad intelectual a desarrollar sus habilidades creativas. Para alumnos con discapacidad intelectual de secundaria que participan en capacitación vocacional u ocupacional, un preparador laboral puede ser un mediador valioso con sus compañeros de trabajo y empleadores capacitando, supervisando, evaluando y apoyando a los alumnos para que se sientan más seguros y sean más eficaces en sus roles laborales.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas Lo más importante a tener en cuenta al trabajar con alumnos que tienen discapacidad intelectual es que aprenden mejor de una instrucción basada en la experiencia, vívida, práctica y realista. Se debe evitar las explicaciones e instrucciones excesivamente verbales, sumamente abstractas e innecesariamente complejas. (Sin duda, esta filosofía de enseñanza se aplica a todos los aprendices). Ya hemos visto que los alumnos con discapacidad intelectual con frecuencia muestran fortalezas en la inteligencia musical, espacial, interpersonal y cinestésica. Los educadores deben enfatizar estas inteligencias cada vez que sea posible desarrollando estrategias de enseñanza. En lugar de dar a los alumnos problemas de matemática con papel y lápiz, por ejemplo, sería mejor que los profesores realicen una función de títeres en la cual los títeres representen los problemas de matemática. Enseñar a través de juegos es otra estrategia que puede beneficiar a alumnos con discapacidad intelectual. Al estudiar palabras de vocabulario, por ejemplo, en lugar de simplemente brindar

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palabras y definiciones de un libro de texto, haga que los alumnos jueguen Serpientes y escaleras, juego de tablero utilizando fichas y dados. Cuando los alumnos caen en casillas, tienen que decir el significado de la palabra dada. Haga que el aprendizaje sea práctico en todo momento. En lugar de hablar de los tres estados de la materia (sólido, líquido y gaseoso), por ejemplo, realice un experimento de laboratorio donde un cubo de hielo se vuelva agua y luego se vuelva vapor. Capte el interés de los alumnos relacionando las lecciones con sus vidas personales y utilizando objetos interesantes cuando sea posible. Al hablar sobre el sistema óseo, por ejemplo, pregúntele a los alumnos si alguna vez se han roto o se han lastimado algún hueso y utilice un modelo de tamaño real de un esqueleto humano como herramienta de aprendizaje. Haga que las actividades de aprendizaje se basen en proyectos. Al estudiar geografía y mapas, por ejemplo, ayude a los alumnos a crear un mapa altamente visual y colorido de su recorrido desde su casa al colegio o a la casa de un amigo. Utilice mnemotecnia que emplee música, acrónimos, imágenes, actividades físicas o cuentos. Para aprender a deletrear palabras, por ejemplo, haga que los alumnos canten una palabra de siete letras al son de Twinkle Twinkle Little Star (Brilla, brilla, estrellita), o palabras de tres letras al son de Three Blind Mice (Tres ratones ciegos). Utilice Chisanbop (técnica coreana de matemática con los dedos) u otros métodos táctiles para hacer cálculos matemáticos. Ya que muchos alumnos con discapacidad intelectual tienen fortalezas en teatro e imitación, emplee la actuación e improvisación para enseñar un material nuevo. Después de leer un cuento, por ejemplo, haga que los alumnos interpreten a los personajes principales y escenifiquen la trama. O al aprender la historia de Estados Unidos, muéstreles cómo interpretar los roles de personajes importantes de la Guerra Civil, como Abraham Lincoln y Ulysses

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S. Grant. Al enseñar cursos que implican secuencias, muestre a los alumnos cómo dibujar un guion gráfico o una historieta de la secuencia de eventos en un libro que ellos estén leyendo. Otras estrategias de enseñanza para su uso con alumnos con discapacidad intelectual incluyen lo siguiente: • Utilice experiencias de la vida real como oportunidades para aprender (por ejemplo: instalación de equipos audiovisuales, paisajismo, prestación de ayuda en oficinas). • Emplee materiales de aprendizaje autodidáctico (incluyendo software para computadora, tableta o teléfono inteligente) que permiten a los alumnos trabajar utilizando habilidades académicas a su propio nivel, recibir retroalimentación inmediata y lograr avances constantes. • Sea teatral al presentar un material de aprendizaje nuevo (por ejemplo: muestre entusiasmo, utilice accesorios, disfrácese). • Desarrolle la inteligencia emocional de los alumnos pidiéndoles que reflexionen sobre sus sensaciones (por ejemplo: frustración, emoción, aburrimiento) a medida que aprenden algo nuevo. • Enseñe el mismo concepto en diferentes contextos para que el aprendizaje se generalice (por ejemplo: señale el uso de las palabras del vocabulario cuando se mencionen durante el día). • Escuche con mucho cuidado lo que los alumnos dicen (o si ellos son no verbales, preste atención a cómo se expresan), y utilice las propias palabras, ideas y comportamientos de los alumnos para ayudar a avanzar

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con el plan de estudios. • Integre la música en el plan de estudios (por ejemplo: en historia, enseñar las canciones de la época de la Guerra Civil; en literatura, tocar música que sirva como fondo para un cuento u obra teatral).

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Ayudar a los alumnos con discapacidad intelectual a imaginar caminos profesionales positivos es fundamental al prepararlos para una vida exitosa y satisfactoria. Solo el 15% de las familias informan que los miembros adultos de su familia con discapacidad intelectual o de desarrollo tienen trabajo de medio tiempo o tiempo completo (The Arc, 2011). Desafortunadamente, las personas con discapacidad intelectual tienen un largo historial de las bajas expectativas de los demás cuando se trata de trabajar. H. H. Goddard, el psicólogo que creó el término “morón” para describir a las personas con un CI entre 51 y 70, escribió en 1919 que las personas con discapacidad intelectual “realizan una gran cantidad de trabajo que nadie más quiere hacer …. Hay una inmensa cantidad de trabajo penoso por hacer, una cantidad inmensa de trabajo por el cual no deseamos pagar lo suficiente como para retener a trabajadores más inteligentes” (citado en Calavita, 2010, p.52). Hace tan solo un par de décadas, se pensaba que una persona con discapacidad intelectual solo era capaz del trabajo que implicaba lo que se llamaba las 4 efes en inglés: food-comida (lavado de platos), flowers-flores (jardinería y trabajo en el patio), folding-plegado (servilletas en restaurantes o sábanas como mucamas), y filth-policía (trabajo de custodia), (Sforza et al., 2006). Aún hoy en día, muchos trabajadores con discapacidad intelectual, que ganan un salario inferior al mínimo, laboran en “talleres protegidos” donde realizan labores repetitivas tales como juntar cajas o llenar sobres bajo supervisión estrecha (Red Nacional de

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Derechos para las Personas con Discapacidades, 2010). Afortunadamente, durante la última década, el pensamiento ha cambiado con respecto al empleo apropiado para las personas con discapacidad intelectual. “Nos hemos apartado del concepto que las personas con discapacidad intelectual solo son adecuadas para el lavado de platos, limpieza y ese tipo de cosas”, dice William Kiernan, director del Instituto para la Inclusión Comunitaria en la University of Massachusetts (Universidad de Massachusetts), en Boston. “En nuestro instituto, tenemos un par de compañeros con discapacidad intelectual quienes recopilan datos para nosotros” (Andrews, 2005). Otros roles laborales que las personas con discapacidad intelectual han realizado con éxito incluyen: • Cuidador de animales • Auxiliar de biblioteca • Cartero • Empleado de almacén • Mensajero • Cocinero • Impresor • Cajero • Técnico médico • Restaurador de muebles • Fotocopista • Empleado de tienda • Vendedor

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• Celador de hospital • Trabajador del sector de automóviles • Asistente administrativo Además de estas carreras, algunas personas con discapacidad intelectual han logrado convertirse en empresarios exitosos, con frecuencia empezando negocios que son de carácter artístico. Los ejemplos incluyen a la fotógrafa profesional Clara Link; el músico Sujeet Desai, quien viaja constantemente para presentarse en eventos locales, nacionales e internacionales; la pintora de acuarelas Ruth Tonack, cuyas pinturas se venden en una tienda local y cuyo arte la ha llevado a países tan lejanos como Alemania; y Famous People Players, una empresa de títeres black-light que contrata personas con discapacidad física e intelectual. La investigación indica que las personas con discapacidad intelectual son por lo general más enérgicas y confían más en su trabajo que las personas de desarrollo normal. Un estudio de tres años en una importante institución financiera de Estados Unidos, por ejemplo, descubrió una tasa de rotación del 8% para personas con discapacidad de desarrollo en comparación con una tasa global del 45% para adultos de desarrollo normal (Life Skills, 2009). Una clave para ayudar a las personas a encontrar un empleo adecuado en la adultez implica lograr que piensen y se preparen para el empleo mientras aún están en el colegio. El proyecto SEARCH, por ejemplo, prepara a los estudiantes con discapacidad intelectual y de desarrollo del último año de secundaria, brindándoles una formación vocacional durante una parte del día y haciendo que se desempeñen como practicantes en diferentes agencias federales adquiriendo habilidades que los preparen para un futuro empleo (Proyecto SEARCH, 2011–2012). Muchos programas postsecundarios se encuentran también disponibles para personas con discapacidad intelectual, con casi 200 programas basados en la universidad que proporcionan una combinación de enseñanza académica,

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social y vocacional. Un estudio reciente indicó que los jóvenes con discapacidad intelectual que recibieron educación postsecundaria tuvieron un 26% más de probabilidad, que aquellos sin educación postsecundaria, de dejar los servicios de rehabilitación profesional con un trabajo remunerado y ganar un ingreso semanal 73% mayor (112th Cong., 2011).

7. Modificaciones ambientales Los investigadores del Centro de Investigación sobre Arquitectura y Construcción del Instituto de Tecnología de Nueva Jersey, recomendaron hace poco modificar los ambientes escolares para beneficiar a las personas con discapacidad intelectual. Sugirieron colocar señalizaciones de orientación en todo el colegio, incluyendo puntos de referencia, puertas y pasillos codificados por colores y la repetición de señales, pistas y patrones visuales, auditivos y táctiles para permitir a los alumnos desplazarse por el colegio y sentirse más seguros en él (Hutchings & Olsen, 2008). También puede ser útil tener fotografías e imágenes en el salón de clase para designar funciones y tareas específicas, por ejemplo, una foto de cómo utilizar adecuadamente el bebedero, o imágenes para indicar lo que se almacena dentro de cada unidad de almacenamiento en clase.

Escenario 1: Brittany Brittany tiene 10 años y ha sido diagnosticada como una persona con síndrome alcohólico fetal. Ella está por debajo del nivel del grado en todos los cursos excepto en arte y educación física. Se esfuerza mucho pero puede ser muy severa consigo misma cuando las cosas no salen bien, incluso al punto de ser verbalmente ofensiva consigo misma. Está socialmente aislada debido a su comportamiento controlador hacia otras personas, y responde al rechazo siendo físicamente agresiva con sus compañeros. Tiene dificultad para recordar y seguir incluso instrucciones simples y con frecuen-

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cia omitirá detalles clave al volver a contar un cuento. Además tiene problemas significativos con tareas de pensamiento de orden superior.

Construcción de nicho negativo Brittany es puesta en una clase especial para todos sus cursos. Se le asigna, para una parte del día, un paraprofesional recién contratado sin formación especial que la trata como una niña mucho menor y no espera mucho de ella desde el punto de vista académico. Brittany hace rabietas cuando no obtiene lo que quiere y pasa gran parte del día en el área de pausa en una esquina del salón de clase de educación especial. Sus compañeros la intimidan por tener una madre “alcohólica”, y la llaman “retrasada” y “niña de madre adicta al crack” en su cara. Como resultado, frecuentemente se pelea en el patio del colegio. Pasa la mayor parte de su tiempo en clase resolviendo hojas de trabajo de nivel primario, las cuales con frecuencia garabatea y a veces convierte en pequeñas estructuras de origami, por lo cual es reprendida.

Construcción de nicho positivo Brittany es incluida plenamente en el salón de clase regular de quinto grado y se le asigna un “compañero de estudio” voluntario del programa Gifted and Talented, para ayudarla con sus tareas de lectura y matemática. Un estudio de sus fortalezas e intereses indica que a Brittany le encanta dibujar, tocar el piano, tejer, jugar softball y coleccionar muñecas. Es nombrada “artista residente” en la clase de arte para ayudar a otros niños con sus habilidades de dibujo y pintura, y realiza una exhibición de su propia ropa para muñecas tejida a mano, que se exhibe de manera bien visible en el hall de entrada del colegio. Es nombrada vicecapitana del equipo de softball de niñas del quinto grado, donde su comportamiento controlador termina siendo una ventaja para dirigir el desarrollo del juego. Para ayudarla a seguir las instrucciones en clase, se le entrega

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un iPad y utiliza la aplicación Stories2Learn para construir historias personalizadas de situaciones sociales que ella necesita dominar utilizando texto, fotos e indicaciones auditivas. Para ayudarla con sus habilidades de lectura, Britanny utiliza el programa de software FastForWord, que le gusta mucho porque le permite desplazarse a lo largo del programa a su propio ritmo. Además ella juega videojuegos de solución de problemas que le ayudan a desarrollar sus habilidades de pensamiento de orden superior.

Escenario 2: Phillip Phillip es un muchacho de 16 años con síndrome de Down y un CI de 60. Actualmente, lleva matemática a nivel de primer grado y lee a nivel de segundo grado. Tiene leves problemas de articulación los cuales se incrementan con el estrés, y como resultado a veces el profesor o sus compañeros no le entienden y tiene que repetir las cosas, causándole una frustración adicional. Usualmente pasa el recreo y la hora de almuerzo solo o con un alumno que tiene síndrome X frágil. A veces tiene problemas con el profesor al portarse como un niño y tiene que ser disciplinado. Tiene problemas con la vista y utiliza lentes correctivos. Además tiene dificultades motoras finas, en particular al sostener el lápiz, el cual sujeta con todo su puño. Como resultado, su escritura es a menudo desordenada y manchada. Es moderadamente obeso y físicamente torpe y, por lo general, sus compañeros se burlan de él en la clase de educación física.

Construcción de nicho negativo Phillip ha pasado toda su trayectoria escolar en un programa de educación especial autocontenida con otros niños a quienes se les ha considerado “retrasados mentales educables”. Con frecuencia los niños en las clases regulares lo llaman “retrasado”, e imitan como burla su dificultad para hablar. Como consecuencia, sufre ataques de baja autoestima y depresión. Pasa mucho tiempo en clase completando las hojas de trabajo de educación correctiva y

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los libros de trabajo de lectura y matemática, y recibe puntos por cada hoja de trabajo que completa con éxito (él canjea los puntos al final de la semana por premios especiales como galletas u otros bocaditos, lo que contribuye a su problema de obesidad). Su profesor le llama la atención por su mala caligrafía y le ha dado un libro de trabajo de caligrafía para completar, pero no ha intentado ayudarlo a escribir claramente. Él visita a un fisioterapeuta una vez por semana para trabajar en actividades de coordinación y equilibrio, las cuales él debe realizar al aire libre a la vista de todos los salones de clase regulares. Cuando se comporta como un niño en clase, su profesor critica su “comportamiento de bebé”, y en más de una ocasión ha traído comida para bebés Gerber para dársela en frente de los demás alumnos, como una manera de humillarlo y hacer que actúe de forma más madura.

Construcción de nicho positivo Phillip se encuentra totalmente incluido en el salón de clase regular para todos los cursos. Pasa mucho tiempo trabajando frente a la computadora junto a sus compañeros de clase de desarrollo normal con material académico que se ajusta a sus niveles de lectura y matemática. Lee libros sobre los mismos temas que leen sus compañeros, pero a un nivel de lectura apropiado, utilizando libros grabados en cinta o libros digitales interactivos. También utiliza una calculadora parlante en la clase de matemática. Phillip se siente orgulloso de llevar los mismos cursos que sus pares de desarrollo normal. Él posee un verdadero talento para imitar a otros y para expresar emoción profunda, y utiliza este talento en la clase de historia, donde ha asumido roles tan diversos como el de un agricultor durante la Gran Depresión y el de un peregrino cruzando el Oceánico Atlántico. Se ha presentado en varias obras teatrales del colegio y ha empezado a tomar clases de actuación después del colegio en un centro local de servicios comunitarios para personas con discapacidades. Es muy querido por sus compañeros, quienes le han puesto el apodo de “Corky” por el personaje que interpretó

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Chris Burke en la serie de televisión Life Goes On (La vida continúa), la cual el profesor ha mostrado en la clase como una manera de destacar los logros de las personas con discapacidad. Utiliza un adaptador de lápiz, que lo ha ayudado con su escritura, y ha estado utilizando Proloquo2go en el iPad para escribir oraciones personalizadas que luego “dice” en clase (y en algunas de las obras teatrales del colegio). Como resultado, se le entiende con mayor facilidad.

Estrategias de muestra para aplicar la construcción positiva de nicho a los Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.) Norma de Muestra: K.CC.6—Identificar si la cantidad de objetos en un grupo es mayor que, menor que, o igual a la cantidad de objetos en otro grupo, por ejemplo, utilizando estrategias de conteo y correspondencia (incluir grupos con hasta 10 objetos).

1. Conciencia de fortalezas Descubra los medios de expresión más sólidos del alumno (por ejemplo, verbal, visual, táctil/cinestésica, musical, social) y emplee esta modalidad al aprender la norma. Si la alumna es una aprendiz táctil/cinestésica, por ejemplo, permítale responder utilizando gestos para indicar “más”, “menos” e “igual” o tocando imágenes que simbolizan estos conceptos.

2. Modelos de roles positivos Grabe a un alumno neurotípico de la misma edad del alumno que cumpla la norma con éxito y muestre el video al alumno neurodiverso.

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3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) • Si el alumno es no verbal o tiene dificultad para articular, permítale utilizar un software de comunicación aumentativo y alternativo (por ejemplo: Proloquo2go) para responder a indicaciones. • Utilice un programa de software de matemática temprana que enseña los conceptos de “más”, “menos” e “igual”. Haga que el alumno resuelva problemas y reciba retroalimentación inmediata (por ejemplo: luces intermitentes, música alegre) por sus respuestas correctas.

4. Recursos humanos mejorados •

Agrupe a la alumna con otros niños cumpliendo esta norma para permitirle aprender de sus experiencias.

•

Asigne un compañero tutor para ayudar a la alumna con la norma.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas • Capte los intereses personales del alumno para apoyar la norma. Si al alumno le encanta jugar con soldados en miniatura, por ejemplo, utilícelos en grupos para ilustrar “más”, “menos” e “igual”. • Anime a la alumna a tocar cada objeto mientras los va contando. Si la alumna todavía no ha aprendido a contar hasta 10, trabaje en ello antes de enseñar la norma. • Invente un cuento en el cual un héroe tiene que determinar si un grupo de personas “es mayor que”, “igual a” o “menor que” otro grupo de personas.

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•

Utilice a los compañeros de la alumna como “objetos” (por ejemplo, separándolos en dos grupos y haciendo que la alumna determine si un grupo es “mayor que”, “igual a” o “menor que” otro grupo).

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Haga que la alumna cuente y compare grupos de monedas. Esta práctica puede ayudar a la alumna a familiarizarse con la moneda. Se requiere la necesidad de un futuro puesto de trabajo en el cual cuente y compare dinero.

7. Modificaciones ambientales Determine el contexto en el cual la alumna está más segura y cómoda (por ejemplo, al aire libre, cerca de una caja de arena, en una mesa con una silla con ruedas de goma, en su propio escritorio, en el piso) y realice la actividad de conteo y comparación en ese entorno preferido.

Evaluación del estándar El uso de estrategias de señalización y correspondencia iniciado por el profesor da lugar a un escenario en el cual el alumno se siente cómodo, y mediante el empleo de un dispositivo de comunicación aumentativa si es necesario, el alumno indicará si un grupo de no más de 10 objetos que él ha seleccionado personalmente es “mayor que”, “menor que” o “igual a” otro grupo de los mismos objetos.

Conclusión Como dice el dicho, no se trata de si eres inteligente sino de cómo eres inteligente. Una vez que entendamos esta frase, podemos transformar fundamentalmente nuestro punto de vista sobre los alumnos con discapacidad intelectual. Aunque las habilidades ló-

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gicas y lingüísticas de la mayoría de personas con discapacidad intelectual se han visto comprometidas, otras inteligencias—incluyendo la inteligencia musical, espacial, naturalista, corporal/cinestésica, e inter intrapersonal—pueden haberse preservado y así representar oportunidades para que el alumno se sienta seguro y tenga éxito en los trabajos en el colegio. Ya que la prueba de CI empieza a perder importancia, podemos empezar a apreciar a estas personas desde un nuevo punto de vista. Por mucho tiempo, las personas con discapacidad intelectual han sido objeto de lo que me gusta llamar “neurointolerancia”. Se les ha llamado “retrasados” y se han burlado de ellos por lucir o actuar de manera diferente al resto del grupo. Respetemos y celebremos sus diferentes formas de pensar y aprender. Esto solo puede servir para apoyarlos en sus aspiraciones de convertirse en miembros exitosos de la sociedad.

Profundizando teoría y práctica 1.

Cree una unidad de “Héroes con discapacidad intelectual”.

Cada semana o mes, muestre con foto y biografía a una persona en particular con discapacidad intelectual quien haya tenido éxito en un área dada (por ejemplo, que se haya graduado de la universidad, que haya ganado una competencia de las Olimpiadas Especiales, que haya creado una obra de arte). ¿Qué sucede cuando los alumnos con o sin discapacidades se enteran que una persona con discapacidad intelectual puede hacer cosas asombrosas?

Investigue el concepto de inteligencia. Estudie la teoría de las inteligencias múltiples2 de Howard Gardner (vea su libro

2. Ver nota al final del libro (N. del E.)

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Frames of Mind, por ejemplo, o mi libro, Multiple Intelligences in the Classroom, Tercera Edición). Infórmese sobre el historial irregular de las pruebas de CI leyendo The Mismeasure of Man, de Stephen J. Gould. En caso de un punto de vista opuesto, mire The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray. ¿Cómo sus propias convicciones sobre la inteligencia afectan sus actitudes hacia personas con discapacidad intelectual? 3.

Participe en la campaña para poner fin al uso de la palabra retrasado y reemplazarla con el término con discapacidad intelectual (para mayor información visite www.r-word.org)

¿Cómo se ha utilizado “la palabra con “r” en su colegio”?

¿Qué medidas podría usted tomar para reemplazarla con el término con discapacidad intelectual?

Desarrolle un plan curricular para uno o más alumnos con discapacidad intelectual que les permita estudiar el mismo tema como sus pares de desarrollo normal, pero a su propio nivel de habilidad. ¿Qué tecnologías asistenciales/enfoques del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se pueden utilizar para ayudar a facilitar este plan? ¿Qué tipos de textos, materiales y estrategias de aprendizaje diferenciadas se podrían utilizar?

Evalúe las opciones de formación vocacional y educación postsecundaria disponibles en su comunidad para alumnos de secundaria (para mayor información visite www.thinkcollege.net). Avive las llamas de las aspiraciones profesionales de niños con discapacidad intelectual de primaria debatiendo de forma regular las posibles profesiones. Invite a las personas con discapacidad intelectual contratadas a hablar sobre sus trabajos. Haga que sus alumnos con discapacidad intelectual de secundaria compartan lo que les gustaría hacer luego de graduarse, y establezca prácticas, formaciones

Fortalezas de los alumnos con discapacidad intelectual

y otras actividades de la vida real que pueden ayudar a prepararlos para la adultez. 6.

Cree un programa “Best Buddies” (Mejores Amigos) o “Circles of Friends” (Círculos de Amigos) en su colegio que empareje a las personas con discapacidad intelectual o de desarrollo con sus pares neurotípicos (para mayor información, visite: www.bestbuddies.org o www.circleoffriends. org). Como alternativa, incluya alumnos con discapacidad intelectual en interacciones sociales significativas con pares de desarrollo normal mediante aprendizaje cooperativo, debates en grupo o tutoría entre pares. ¿Qué efecto tienen estas prácticas en alumnos con discapacidad intelectual en términos de su concepto de sí mismo, aceptación de la clase, avance académico y habilidades sociales? ¿Qué efecto tienen estas prácticas en alumnos neurotípicos quienes participan en ellas?

Invite a representantes de organizaciones para personas con discapacidad intelectual a visitar a su colegio y debatir los retos y promesas de vida con estas discapacidades. Por ejemplo, si usted tiene un alumno con síndrome de Down, solicite a la Asociación Nacional de Síndrome de Down que envíe un representante para debatir los altibajos de la vida con esta condición. Otras organizaciones podrían incluir la Asociación Síndrome de Williams, Fundación Síndrome X Frágil, Organización Nacional del Síndrome Alcohólico Fetal, Asociación del Síndrome de Prader-Willi, Asociación Internacional del Síndrome de Rett o la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo. ¿Qué efecto tienen estas visitas en las actitudes tanto de sus alumnos con discapacidad intelectual como de sus alumnos de desarrollo normal hacia las personas con discapacidad intelectual?

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El lado brillante de niños con trastornos emocionales y conductuales

“Una persona necesita un poco de locura, de lo contrario nunca se atreverá a cortar la soga y ser libre.” —Nikos Kazantzakis, escritor Hay algo particularmente problemático en los alumnos con trastornos emocionales y conductuales. Ellos reprueban más clases, obtienen promedios de calificaciones más bajos, faltan más días al colegio y repiten el grado más veces que los alumnos con otras discapacidades. La mitad de todos los alumnos con trastornos emocionales y conductuales dejan el colegio la tasa más alta de una categoría de discapacidad. El 20% es arrestado incluso antes de salir del colegio (Lewis, Jones, Horner & Sugai, 2010). Solo el 25% de profesores de colegios públicos creen que los alumnos con trastornos emocionales y conductuales deben incluirse en el salón de clase regular (Howell, West & Peterson, 2008), y solo el 30% de estos alumnos son plenamente incluidos. La mayoría están en salones de clase especiales, colegios especiales o instituciones residenciales (Danforth & Morris, 2006). Una vez puestos en programas de educación especial, menos del 10% regresa a tiempo completo a los salones de clase regulares. Quizás la estadística más asombrosa de todas es que mientras se estima que del 9% al 19% de todos los niños en edad escolar cumplen los criterios de trastornos emo-

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cionales o conductuales, menos del 1% de ellos ha sido realmente identificado y está recibiendo servicios de educación especial (Heathfield & Clark, 2004). La ex administradora escolar Mary Beth Hewett escribe: “Entre todas las discapacidades, la enfermedad mental es la última en salir del “clóset” de discapacidades. No se ve a niños en afiches representativos de [trastornos emocionales]. Aunque las estimaciones aproximadas indican que una de cada cinco personas tendrá alguna forma de enfermedad emocional en su vida, sigue siendo una discapacidad de la que muy pocos hablan” (Hewitt, 2005). Aunque las estadísticas mencionadas son aleccionadoras, existe otra dimensión más positiva para los alumnos con trastornos emocionales y conductuales que casi nunca se divulga: a saber, sus dones y habilidades intrínsecos. En los años que enseñé a niños con problemas de aprendizaje y trastornos emocionales y conductuales, constantemente fui desafiado y con frecuencia agraviado por el difícil comportamiento de mis alumnos. Al mismo tiempo, frecuentemente me quedaba sorprendido e impresionado por su perspicacia, carisma, gracia y vitalidad. Polly, la estresada hija de 8 años de un ejecutivo de negocios de alto nivel, seleccionó títeres durante el recreo, los puso en fila y empezó a enseñarles usando algunos de los mismos gestos que sus otros profesores y yo empleábamos. Eric, de 9 años, quien fue víctima de maltrato físico en el hogar—él me dijo que su padre lo había agredido con un martillo—hizo casas de arcilla y luego las armó con circuitos eléctricos a pila para brindar iluminación interior: un refugio de seguridad doméstica para él. Jacob, un niño mugriento de 9 años, que había sido abandonado por su familia y a quien se dejaba periódicamente deambular en la naturaleza, a menudo usaba un lenguaje original para expresarse. Todavía utilizo su palabra para un sacagrapas, mandibulines, cuando estoy ocupado realizando trabajo de oficina. Estos niños brilla-

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ban con una terrible pero poderosa luz. Sus traumas y demonios personales con frecuencia trabajaban junto con su carisma para ayudar a forjar personalidades inolvidables.

1. Conciencia de fortalezas A través de la historia, grandes pensadores han establecido frecuentemente un vínculo entre la enfermedad mental y la creatividad o el alto rendimiento. Una vez Aristóteles preguntó: “¿Por qué todos aquellos que han sido eminentes en la filosofía, la política, la poesía o las artes son claramente temperamentos [melancólicos] atrabiliarios?” (citado en Forster, 1927). Edgar Allan Poe, quien sufrió de un trastorno emocional, escribió semibiográficamente: “Los hombres me llaman loco, pero todavía no se ha aclarado si la locura es o no la inteligencia más alta, si mucho de lo glorioso, si todo lo profundo, no surgen de una enfermedad del pensamiento, de estados de ánimo exaltados a expensas del intelecto general” (Poe, 1850/2004, p.1). Recientemente, la catedrática Kay Redfield Jamison de Johns Hopkins University, en su libro Touched with Fire: Manic Depressive Illness and the Artistic Temperament, se basaba en la vida de los artistas como Vincent Van Gogh, Lord Byron y Virginia Woolf para examinar los vínculos entre el trastorno bipolar (BD) y la creatividad (Jamison, 1996). Su trabajo pionero recibió una verificación empírica en el año 2005 cuando investigadores de la Standford University tomaron pruebas de creatividad a los padres y niños con Trastorno Bipolar y los compararon con los grupos de control. Los niños con Trastorno Bipolar obtuvieron un puntaje mayor en las pruebas de creatividad (pictórica) figurativa que los controles emparejados. Los coautores del estudio escribieron: “Este es el primer estudio que muestra que los niños con y en alto riesgo de sufrir el Trastorno Bipolar tie-

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nen una mayor creatividad que los niños de control sanos. El resultado en niños y adultos se relacionó con una habilidad mejorada para experimentar y expresar el desagrado de imágenes simples y simétricas. Esto podría reflejar el creciente acceso al afecto negativo, lo cual podría producir ambos beneficios con respecto al suministro de energía afectiva para un logro creativo, pero también podría producir obligaciones con respecto a la calidad de relaciones interpersonales o susceptibilidad a la depresión” (Simeonova, Chang, Strong, & Ketter, 2005, p.623).

2. Modelos de roles positivos Como se observa anteriormente, muchas personas famosas, especialmente en las artes y humanidades, han tenido algún tipo de trastorno emocional o conductual. El psicólogo Arnold Ludwig evaluó a más de 1,000 personas eminentes del siglo 20 y descubrió que el 77% de poetas, 54% de escritores de ficción, 50% de artistas visuales y el 46% de compositores ha sufrido por lo menos un episodio depresivo significativo en sus vidas (Ludwig, 1995). Como muestra la figura 6.1, los trastornos emocionales y conductuales no se limitan a las personas que se dedican al arte. Asombrosamente, casi la mitad de presidentes estadounidenses de 1789 a 1974—incluyendo Abraham Lincoln, Ulysses S. Grant, Theodore Roosevelt y Calvin Coolidge—sufrieron alguna vez una enfermedad mental durante sus vidas, de acuerdo con un análisis realizado por psiquiatras en el Centro Médico de Duke University (Carey, 2006). Otro hombre de estado famoso con enfermedad mental fue Winston Churchill, quien se refirió a su depresión como su “perro negro”. Hoy en día, en la industria de espectáculos, existen numerosos ejemplos de personalidades famosas que están luchando contra trastornos emocionales, desde el trastorno de ansiedad de Woody Allen y el trastorno bipolar de Angelina Jolie hasta la depresión

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posparto de Brooke Shields y los ataques de pánico de Barbra Streisand. Muchos artistas conocidos han abierto nuevos horizontes haciendo que estos trastornos sean más visibles en la cultura, creando así mayor conciencia, que trae consigo mayor aceptación y un aumento de identificación adecuada y tratamiento para millones de personas. Los alumnos pueden seleccionar una o más de estas personas notables y diseñar una presentación multimedia para compartir en clase, enfatizando cómo ellos lograron lidiar con su discapacidad mientras realizan actividades creativas u otras formas de logro.

6.1 Personas Notables con Trastornos Emocionales y Conductuales Artes Ciencias Negocios Entretenimiento Deportes Política y Fuerzas Armadas Escritores

Jackson Pollock, Robert Schumann, Vincent Van Gogh, Michelangelo, Joan Miró John Nash, J. Robert Oppenheimer, Friedrich August Hayek, Julian Huxley, Isaac Newton John D. Rockefeller, T. Boone Pickens Jr., Ted Turner, Donald Trump, Philip Graham Britney Spears, Ben Stiller, Angelina Jolie, Owen Wilson, Brooke Shields Ken Griffey Jr., Jerry West, Terry Bradshaw, Daryl Strawberry, Mike Tyson Winston Churchill, Abraham Lincoln, Boris Yeltsin, Calvin Coolidge, Theodore Roosevelt J. K. Rowling, Emily Dickinson, William Faulkner, Lev Tolstoi, Walt Whitman

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3.Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Una vez tuve un alumno en mi clase que hacía rabietas periódicas cuando no obtenía lo que quería. Un día, le tomé una foto en medio de uno de sus ataques, y cuando se había calmado, le mostré la foto. Se quedó boquiabierto cuando se vio. Él nunca se había visto retratado de esa manera anteriormente. Después de eso, nunca hizo otra rabieta en clase. Como esta historia indica, la tecnología puede ser una gran ventaja en ayudar a alumnos con trastornos emocionales y conductuales a asumir una mayor responsabilidad de su aprendizaje y comportamiento. Una estrategia es tomar fotografías—o, mejor aún, grabar videos—de un alumno comportándose apropiada e inapropiadamente. Luego, mostrar al alumno ambas imágenes y conversar sobre las diferencias. Este enfoque puede ayudar a muchas personas con trastornos emocionales y conductuales a entender con mayor claridad lo que se espera de ellos en el salón de clase (Blood, Johnson, Ridenour, Simmons & Crouch, 2011). También son útiles las estrategias de autosupervisión, mediante las cuales un alumno selecciona un comportamiento meta u objetivo de aprendizaje, lo ingresa en una hoja de cálculo o una base de datos, y luego hace seguimiento de su progreso en un celular, tableta o computadora (Sutherland & Snyder, 2007). La aplicación TraxItAll del celular, por ejemplo, es una aplicación de base de datos que puede utilizarse para este propósito. Otra buena aplicación de autosupervisión es T2 Mood Tracker, la cual permite al usuario hacer seguimiento de sus emociones y ansiedades durante un periodo de tiempo ampliado y así obtener un mejor manejo de su vida emocional. Cumming (2010), muestra cómo los alumnos con trastornos emocionales o conductuales pueden crear presentaciones multimedia basadas en computadora que aumentan su motivación y compromiso en el colegio. Por último, todo programa de aprendizaje individualizado

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que brinda retroalimentación inmediata y que desafía al alumno sin frustrarlo puede ayudar a reducir las posibilidades de conflicto entre el alumno y el profesor.

4. Recursos humanos mejorados El único ingrediente más importante en la construcción de nichos positivos para alumnos con trastornos emocionales y conductuales es el suministro de una red protectora de humanos comprensivos quienes pueden defender y promover el bienestar emocional y comportamiento apropiado de sus alumnos. El enfoque del equipo es fundamental. Los profesores (tanto de educación regular como especial) deben colaborar con los asistentes de enseñanza altamente capacitados, profesionales de salud mental, administradores, enfermera del colegio, agencias comunitarias y las familias de los alumnos para crear lo que se ha llamado un enfoque de “Wraparound” (enfoque envolvente), para satisfacer las necesidades únicas de cada alumno (Suter & Bruns, 2009). Este equipo de Wraparound sirve para apoyar el desarrollo de las habilidades académicas y sociales, servicios familiares y sociales, asesoramiento o terapia psicológica, y cuando sea necesario, tratamiento farmacológico. El equipo puede ser especialmente útil cuando los problemas como el maltrato de menores, abuso de drogas y alcohol, falta de viviendas adecuadas, bullying y otros problemas interfieren con la habilidad del alumno para rendir eficazmente en el salón de clase. Dentro del salón de clase, el profesor necesita crear un entorno de aprendizaje positivo con expectativas claras del comportamiento, procedimientos claramente comunicados (por ejemplo, qué hacer si un lápiz se rompe), transiciones bien diseñadas (por ejemplo, qué hacer cuando usted haya terminado su trabajo) y consecuencias equitativamente implementadas para el comportamiento apropiado e inapropiado. Una estrategia especialmente importante para los profesores es hacer frecuentemente elogios específicos e inmediatos a los alumnos, así como dar oportunidades para responder a fin de

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mantenerlos atentos al contenido de la lección (Niesyn, 2009). Los estudios muestran que los profesores casi nunca hacen esto con los alumnos que tienen trastornos emocionales y conductuales, pero que pueden aprender a hacerlo con más frecuencia si ellos supervisan regularmente sus propios estilos de enseñanza (Kalis, Vannest & Parker, 2007; Salmon, 2006). Los profesores deben además trabajar para establecer una compenetración positiva con los alumnos que tienen trastornos emocionales y conductuales. Una manera rápida de hacerlo es recibir personalmente a los alumnos en la puerta del salón de clase, preguntarles cómo les está yendo ese día, y avisarles sobre lo que ocurrirá durante la clase ese día. Debemos además recordar que los propios pares de los alumnos representan un recurso humano maravilloso para ayudarlos académicamente y en términos de comportamiento. La investigación indica que las estrategias de aprendizaje asistidas por pares, la tutoría recíproca entre pares y la tutoría entre pares al nivel de clase ayudan a los alumnos con trastornos emocionales y conductuales a tener éxito en el salón de clase (vea, por ejemplo, Bowman-Perrott, 2009).

5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas Enseñar estrategias para alumnos con trastornos emocionales y conductuales incluye fortalecer el comportamiento positivo, emplear elogios y estímulos frecuentes y brindar a los alumnos retroalimentación regular. Los profesores deben además mostrar a los alumnos cómo supervisar su propio comportamiento en el transcurso del día. Se ha mostrado este enfoque para mejorar los resultados académicos y sociales para los alumnos con trastornos emocionales y conductuales (Fitzpatrick & Knowlton, 2009). Los profesores pueden ayudar a los alumnos a detallar comportamientos seleccionados a observar (por ejemplo, el número de veces por día que ellos dejan su asiento sin permiso) y luego los ayudan en el proceso de autoregistrar estos comportamientos cuando ocurren.

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Con frecuencia, el autoregistro es suficiente para detener comportamientos negativos. Como se observó anteriormente, las tecnologías asistenciales que utilizan aplicaciones de computadora, tableta o teléfono inteligente también pueden ser invaluables al realizar el proceso de autosupervisión. Enseñar habilidades de autoconversación también se ha considerado como una intervención exitosa basada en evidencia para alumnos con trastornos emocionales y conductuales (Niesyn, 2009). La autoconversación toma de manera usual la forma de “pensar en voz alta” a través de los pasos de una actividad o tarea dada. Así, por ejemplo, los alumnos pueden preguntarse: “¿Entiendo en lo que estoy trabajando?” o “¿Por qué no entiendo?”, a fin de organizar su pensamiento con respecto a la tarea. Los alumnos también pueden utilizar este enfoque para transformar una autoconversación negativa, (por ejemplo: “Soy un alumno terrible”), en una autoconversación positiva (por ejemplo: “Tengo éxito cuando trabajo duro”). Se ha demostrado que los programas diseñados para ayudar a los alumnos a volverse más “conscientes” de sus procesos de pensamiento y más positivos en desarrollar “optimismo aprendido” reducen significativamente los síntomas de depresión y ansiedad (Gillham et al., 2006), así como las técnicas de relajación reducen el estrés (Goldbeck & Schmid, 2003; Lopata, Nida & Marable, 2006). Los profesores también pueden animar a sus alumnos a desarrollar objetivos conductuales, académicos o personales específicos (por ejemplo: “Obtendré una “B” en historia”, “Conseguiré un trabajo de medio tiempo”) y apoyarlos conforme tomen medidas prácticas para alcanzar sus objetivos (vea Byrne, 2008). Los alumnos con trastornos emocionales y conductuales necesitan tener oportunidades regulares para expresar sus sentimientos a través del arte utilizando medios tales como la pintura, el dibujo, el collage, la arcilla, la improvisación dramática, la música, los títeres, o la danza. No puedo enfatizar esto lo suficiente, y me duele observar que hay tan poca investigación en el uso de las ar-

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tes expresivas en ámbitos educativos con alumnos que sufren trastornos emocionales y conductuales (vea Hipsky, 2007; Rosal, 1993). (Además, si alguien busca un buen tema para una tesis de maestría o tesis doctoral, recomendaría enfocarse en esta área.) Hace algunos años, codirigí un salón de recursos artísticos de un programa de verano que atendía a niños con un amplio rango de necesidades especiales, incluyendo trastornos emocionales y conductuales. Descubrimos que los alumnos que causaban el mayor caos en sus clases académicas ingresaban al salón de recursos artísticos e inmediatamente se concentraban por completo en la actividad del día, ya sea en la fabricación de máscaras, carpintería, modelado de arcilla o algún otro proyecto artístico. Todos los niños necesitan expresarse de manera artística, pero esto es aún más importante para aquellos que luchan con sus emociones y comportamiento. Esto también podrá ser útil para que los alumnos con trastornos emocionales y conductuales mantengan un diario de sus pensamientos, sentimientos, sueños, metas y aspiraciones en palabras e imágenes. Este diario no debe ser corregido ni marcado con tinta roja; más bien debe ser un lugar especial protegido donde los alumnos puedan desahogarse y explorar sus sentimientos sin tener que actuarlos en clase (vea Capacchione, 2008). He aquí otras estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas que pueden ser útiles con alumnos que sufren trastornos emocionales y conductuales: • Crear en conjunto un compromiso de buen comportamiento firmado por el alumno, el profesor y el padre, que incluye metas positivas, un periodo de tiempo para alcanzarlas y contingencias decididas por anticipado por todos los signatarios. • Utilizar un micrófono de mano para aumentar el volumen

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de su voz y brindar a los alumnos la oportunidad de hacer preguntas, contar historias, presentar informes y compartir proyectos. •

Llevar a cabo reuniones en clase durante las cuales todos los alumnos tengan la oportunidad de expresar sentimientos, solucionar problemas y generar soluciones para tener un salón de clase eficiente y positivo.

•

Formar a los alumnos en mediación entre pares para solucionar los conflictos que involucran a los compañeros.

• Utilizar la actuación para modelar soluciones diferentes a las que ocurren en el salón de clase. • Brindar a los alumnos opciones en materiales de lectura, tareas para la casa, proyectos relacionados con el colegio y otros aspectos del plan de estudios. • Dar a los alumnos responsabilidades significativas a realizar en el salón de clase o en el colegio (por ejemplo, trabajar en la oficina del director, trabajar en binomio con el tutor, ayudar a los trabajadores de la cafetería). • Utilizar la Life Space Crisis Intervention (Intervención en Crisis del Espacio de Vida) para tratar colapsos emocionales, agresión, depresión y otros problemas emocionales que afectan directamente el ambiente del salón de clase (para mayor información ir a www.lsci.org).

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Una revisión de las fortalezas de los alumnos con trastornos emocionales y conductuales indica que algunas de estas personas pueden adaptarse bien a las profesiones de arte, entretenimiento o humanidades—o ¡posiblemente incluso a la política! De una manera más realista, sin embargo, como observamos al inicio del presen-

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te capítulo, la mitad de los alumnos con trastornos emocionales y conductuales dejan el colegio antes de su graduación, lo que obstaculiza su habilidad para obtener un trabajo remunerado. Entre los que se gradúan, la información de diversos estudios longitudinales revela que ellos experimentan mayores retrasos en obtener empleo y menores tasas de empleo que la población en general, y que además tienen más probabilidad de tener varios trabajos a corto plazo o de medio tiempo y ganar menores salarios que personas con otras discapacidades (Jolivette, Stichter, Nelson, Scott & Liaupsin, 2000). Por lo tanto, es necesario que los alumnos con trastornos emocionales y conductuales reciban orientación vocacional apropiada mientras aún están en el colegio. De especial importancia para los alumnos con trastornos emocionales y conductuales es el desarrollo de las habilidades de autodeterminación (Carter, Lane, Pierson & Glaeser, 2006). Los alumnos necesitan ayuda para desarrollar su habilidad para entender y comunicar sus propias fortalezas, establecer y trabajar hacia metas autoseleccionadas, abogar por ellos mismos y autoevaluar su propio progreso y resultados. La instrucción en habilidades de autodeterminación debe empezar en los primeros grados e incluir a todos los alumnos, no solo a quienes tienen discapacidades (Wehmeyer & Field, 2007). Los alumnos también se benefician al tener modelos de roles positivos de la comunidad que hayan tenido dificultades emocionales o conductuales, que visiten el colegio y conversen sobre sus propias trayectorias profesionales. En secundaria, los alumnos deben involucrarse en formación vocacional (por ejemplo, prácticas, formaciones, aprendizaje por observación de trabajo) y reunirse en grupos de apoyo para ayudarles a articular metas profesionales, trabajar en las habilidades sociales necesarias en el lugar de trabajo y conversar sobre los problemas que pueden surgir durante su empleo. Sobre todo, los alumnos necesitan desarrollar su sentido de autoeficacia y tener un sentido de fuerza personal (Stuart, 2003).

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7. Modificaciones ambientales Los alumnos con trastornos emocionales y conductuales requieren un ambiente estructurado, positivo y predecible, no solo en el salón de clase sino también en los pasillos, en la cafetería, en el patio y en otros ambientes educativos. Los investigadores del Instituto de Tecnología de Nueva Jersey que investigan el impacto de los ambientes del salón de clase y del colegio en la inclusión encontraron que las edificaciones que eran predecibles, consistentes y ordenadas tenían un efecto calmante en los alumnos con problemas conductuales y los ayudaban a enfocarse en su trabajo (Hutchings & Olsen, 2008). Colocar a los alumnos con trastornos emocionales y conductuales en un ámbito de aprendizaje inclusivo cada vez que sea posible les permite interactuar de forma regular con sus pares de desarrollo normal, y así beneficiarse de los modelos de roles positivos para ayudar a regular sus propios comportamientos, actitudes y rendimiento académico. Dicho programa, sin embargo, debe tener apoyos institucionales adecuados que incluyen el uso de coenseñanza, donde profesores de educación regular y especial trabajan juntos para satisfacer las necesidades individuales de los alumnos (McDuffie, Landrum & Gelman, 2008). Al evaluar a los alumnos, es útil considerar el ámbito de aprendizaje total al entender que factores especiales pueden estar influyendo en sus comportamientos positivos y negativos. Dichos factores podrán incluir las disposiciones de asientos, la hora del día cuando los comportamientos problemáticos tienden a manifestarse, las reacciones frente a comidas o medicamentos, los problemas personales fuera del colegio que se infiltran en el salón de clase y la presencia o ausencia de oportunidades para la actividad física e interacciones sociales positivas. Es importante tener un espacio dedicado, ya sea en el salón de clase o en algún otro lugar en el colegio, donde los alumnos con trastornos emocionales y conductuales puedan retirarse en momentos de crisis para recobrar el control de sí mismos. El alumno y el profesor deben conversar de antemano

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acerca de dónde se ubicará ese espacio y cuáles serán los criterios para ir a ese espacio. En muchos casos, al alumno se le debe permitir iniciar el tiempo de pausa cuando él decida que necesita salir de la confusión y calmarse. Sobre todo, dicho espacio no debe considerarse como un ambiente de castigo, sino como una ubicación positiva incluso terapéutica para transmutar energías negativas en comportamientos y actitudes positivos (ver Nelsen, 1999).

Escenario 1: Bobby Bobby está en octavo grado y tiene problemas de autocontrol y agresión. Si no es constantemente supervisado, agrede a alumnos menores y más débiles. Además, tiene problemas de vocabulario soez y abuso verbal hacia sus compañeros en clase. Él se queja de no agradarle a nadie y que sus compañeros lo fastidian. Si se pelea, siempre acusa a otra persona de haber empezado. Su trabajo académico es ligeramente inferior al promedio. Lee al nivel de su grado y le gustan las matemáticas, historia y español. Hay antecedentes de maltrato físico en su hogar, y las agencias de trabajo social han intervenido.

Construcción de nichos negativos Bobby es puesto en un horario de medio tiempo en un salón de clase de educación especial para niños con problemas de comportamiento. Como resultado de la política “tolerancia cero” del colegio, Bobby pasa mucho tiempo sentado en la oficina. Ha sido suspendido del colegio varias veces por pelear e insultar en los salones de clase de educación regular y especial. Las suspensiones le han llevado a atrasarse en su trabajo académico, a pesar de que el trabajo era enviado a su casa en cada ocasión. En la sala de profesores, los profesores de Bobby de forma regular comparten “historias de guerra” de sus confrontaciones con él, y varios de ellos indican que él no puede aprobar su curso debido al trabajo inconcluso, a pesar de que él parece entender el material que se

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presenta. El consejero escolar, que va al colegio solo un día a la semana, aún no ha programado una reunión con Bobby.

Construcción de nichos positivos Bobby es puesto a tiempo completo en un salón de clase inclusivo pero se le dice que cuando se sienta fuera de control, puede irse a la sala “de relajación” por el pasillo. Un paraprofesional con experiencia que enseña alumnos con trastornos emocionales y conductuales usualmente acompaña a Bobby a la sala de crisis para ayudarlo con su trabajo académico, sugiere maneras de manejar conflictos interpersonales con sus pares y le enseña técnicas de reducción de estrés para usar cuando se sienta ansioso o estresado. Durante sus conversaciones, Bobby revela su pasión por el béisbol, los cómics y la pesca. El auxiliar transmite esta información a los profesores de Bobby, quienes integran sus intereses en su trabajo académico regular. Se le solicita a Bobby instruir a algunos de sus compañeros en matemática y español. Se llevan a cabo reuniones regulares en las cuales los profesores de Bobby, el consejero escolar, el profesor auxiliar y el trabajador social analizan su progreso y crean estrategias para ayudarlo a ser más exitoso como alumno.

Escenario 2: LeShonda LeShonda tiene 18 años y está en el 11er grado. Ella repitió un grado en secundaria después de tener una crisis emocional que la forzó a permanecer en casa bajo cuidado médico por muchos meses. Ha sido diagnosticada con trastorno bipolar, y en dos ocasiones anteriormente intentó suicidarse. Actualmente toma el antidepresivo Zoloft y litio bajo la supervisión de un psiquiatra del condado quien la atiende una vez cada tres meses. Ella está uno a dos años retrasada en sus cursos académicos y recibe “C” o “D” en todas sus clases excepto en Arte, donde usualmente obtiene “A” o “B”. Sus profesores informan que ella casi nunca responde en clase,

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con frecuencia parece medio dormida (posiblemente un efecto secundario de su medicina), y cuando se le llama dice no saber las respuestas. Frecuentemente, utiliza términos negativos para describirse (por ejemplo: “Soy demasiado tonta como para saber la respuesta”). No tiene amigos y pasa la hora de almuerzo sola en una mesa comiendo y garabateando su servilleta con un lapicero.

Construcción de nichos negativos LeShonda repite el 11er grado por no lograr un progreso adecuado en sus cursos. Para ayudarla a ponerse al día en sus estudios, su clase de Arte ha sido eliminada y reemplazada con una clase de nivelación de matemática. Sus profesores la toman de punto humorísticamente en clase por ser muy soñolienta. Le da vergüenza ir a la enfermería todos los días a recoger sus medicinas, especialmente porque varios de sus compañeros la han visto hacer eso y ahora murmuran que ella es “retrasada mental” y que está “mal de la cabeza” en todo momento. Su psiquiatra ha intentado tres veces comunicarse con el colegio para una consulta, pero los administradores no le han devuelto la llamada—el director cree que la psiquiatría es “solo habladurías psicológicas” y que las medicinas psicoactivas son simplemente un “apoyo”—.

Construcción de nichos positivos Se realiza una reunión entre LeShonda, el director, el profesor de Matemática, el profesor de Arte, su mamá, el psiquiatra (por teléfono), la enfermera del colegio, el consejero escolar y el profesor de educación especial para conversar sobre sus necesidades en el colegio. El grupo decide que LeShonda debe tomar sus medicinas en casa, evitando así el estigma de ir a la enfermería. Se observan sus habilidades con el Arte, y el profesor de arte programa una exposición donde se presentarán las pinturas y dibujos de LeShonda junto con los de uno o dos estudiantes de Arte excepcionales. El

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profesor de arte sugiere además diversas maneras en las cuales el profesor de Matemática podría integrar el arte en sus lecciones de matemática—por ejemplo, enseñando la secuencia de Fibonacci y fractales. El consejero escolar le enseña a LeShonda estrategias de autoconversación positivas para utilizar cuando ella empiece a menospreciarse. LeShonda se une a un club de arte después del colegio y empieza a socializar durante la hora de almuerzo con dos o tres alumnas que, como ella, son buenas dibujando. Ellas están trabajando juntas en un póster para el programa de prevención del consumo de drogas del colegio. LeShonda empieza a informarle a su madre que realmente disfruta del colegio, y sus notas están empezando a mejorar en todos los cursos.

Estrategias de muestra para aplicar la construcción de nichos positivos a los Estándares Centrales Estatales Comunes (EE.UU.) —Décimo Segundo Grado Norma de Muestra: ELA.W.11-12.3b—Utilizar técnicas narrativas, tales como el diálogo, estimulación, descripción, reflexión y múltiples tramas, para desarrollar experiencias, eventos y/o caracteres.

1. Conciencia de fortalezas Ayude al alumno a determinar qué intereses o fortalezas podría utilizar como tema de su historia (por ejemplo, si está interesado en autos de carreras, podría crear una historia que implique una competencia entre dos campeones mundialmente famosos de la NASCAR (Asociación Nacional de Carreras de Automóviles de Serie).

2. Modelos de roles positivos •

Presente al alumno información sobre autores famosos de la narrativa quienes lucharon con problemas emocionales o conductuales (por ejemplo: William Faulkner, Edgar

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Allan Poe, Charles Dickens, Emily Dickinson, J. K. Rowling), y sugiera que mantenga una imagen de uno de ellos en su escritorio para inspiración. •

Si el alumno tiene bloqueo del escritor, háblele sobre escritores famosos quienes también sufrieron de este achaque (por ejemplo: Lev Tolstoi, Ralph Ellison, Virginia Woolf, F. Scott Fitzgerald), y sugiérale que piense en ellos cada vez que “se estrelle contra la pared”.

3. Tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) •

Utilice un programa de establecimiento de metas tal como el GoalPro para ayudar al alumno a establecer metas para su escritura narrativa (por ejemplo: selección de temas, número de palabras en narrativa).

• Utilice un programa de software de escritura creativa, tal como el Storybase para orientar al alumno en el proceso de escritura de historias cautivantes.

4. Recursos humanos mejorados • Proponga en pequeños grupos diferentes ideas para las historias y maneras de escribirlas con la clase. • Haga que el alumno se una con un alumno de desarrollo normal que muestre carácter fuerte, una personalidad madura y cualidades empáticas para trabajar juntos en sus historias. •

Permítale al alumno crear una historia de colaboración con algunos de sus compañeros.

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5. Estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas • Haga que el alumno cree un mapa mental que ilustre todos los elementos de su historia. •

Si el alumno tiene el bloqueo del escritor, dele la oportunidad de realizar sesiones de escritura libre.

• Sugiera que el alumno mantenga un diario del escritor para trabajar en diferentes aspectos de su historia (por ejemplo, bocetos de personajes, ideas de trama, ejemplos de diálogos). • Enseñe al alumno que dice: “No puedo escribir”, a cómo reemplazar la autoconversación negativa con afirmaciones positivas (por ejemplo: “Soy un escritor cautivador”). • Permita al alumno complementar la historia utilizando arte, música o algún otro enfoque creativo.

6. Aspiraciones afirmativas de roles profesionales Sugiera al alumno que incorpore sus propias aspiraciones profesionales en la historia de alguna manera (por ejemplo, si desea ser músico, sugiérale que escriba una historia sobre un virtuoso de la música).

7. Modificaciones ambientales Háblele a los alumnos sobre las diferentes maneras en que escritores famosos trabajaban (por ejemplo, Thomas Wolfe escribía de pie, Truman Capote escribía echado, Jack London ponía sus ideas en pedazos de papel y los ordenaba colgándolos en cordeles para ropa). Ayúdelo a descubrir hábitos de escritura confortables que sean compatibles con las reglas y recursos del colegio.

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Evaluación del estándar El alumno escribirá una historia utilizando técnicas como el diálogo, estimulación, descripción, reflexión y múltiples tramas para desarrollar experiencias, eventos o caracteres. El alumno podrá completar su trabajo en un diario de escritura, brindar imágenes o caricaturas que vayan junto con la historia, o complementar la narración escrita con una historia musical, dramática o artística.

Conclusión La inclusión de los alumnos con trastornos emocionales y conductuales en el salón de clase regular es un tema controvertido, con algunos educadores que piden clases separadas (Kauffman, Lloyd, Baker & Riedel, 1995), y otros que piden inclusión total (Lipsky & Gartner, 1997). Creo que está es una distinción falsa. La pregunta no es si los alumnos con trastornos emocionales y conductuales deben estar en un salón de clase regular o en un salón separado de educación especial, sino más bien qué tipo de nicho positivo podríamos construir para acentuar las fortalezas de los alumnos y minimizar sus debilidades. Manteniendo una mente abierta, y teniendo una amplia gama de opciones y estrategias disponibles, podemos realmente empezar a ayudar a los alumnos que luchan con trastornos emocionales y conductuales a seguir el camino correcto al logro académico en el colegio y al crecimiento óptimo en la vida.

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Profundizando teoría y práctica 1.

Seleccione una alumna con trastorno emocional o conductual y cree un “sociograma” para ella, es decir, un diagrama representando todas sus relaciones importantes en el colegio, incluyendo profesores, pares y personal de apoyo. Indique las conexiones negativas con líneas serpenteantes y las conexiones positivas con líneas rectas. ¿En qué medida la alumna cuenta con un sistema de apoyo positivo actualmente en el colegio? ¿Cómo podría la red social de la alumna hacerse más fuerte? Las sugerencias podrían incluir arreglar las relaciones negativas, fortalecer las relaciones positivas y traer a otras personas al sistema de apoyo de la alumna. Si es posible, incluya en el sociograma a personas que no estén dentro del colegio (por ejemplo: padres, parientes, profesionales de salud mental).

Cree un componente de artes expresivas en su colegio donde los alumnos con trastornos emocionales y conductuales (y otros alumnos con discapacidades) puedan esculpir, pintar, dramatizar, producir música o realizar otras actividades artísticas. ¿Tienen ellos un comportamiento o estado emocional significativamente diferente cuando se expresan artísticamente? Desarrolle un proyecto de investigación de acciones para medir un factor específico (por ejemplo: inasistencias al colegio, resultados de inventario de autoestima, número de suspensiones) antes y después de implementar este componente de artes expresivas. ¿Cuáles son las implicaciones de sus hallazgos para un futuro desarrollo de las artes expresivas en su colegio?

¿Qué tipos de espacios se utilizan en su colegio para aislar a los alumnos con trastornos emocionales o conductuales que son revoltosos, abusivos o están fuera de control? ¿Cuán eficaces son estos espacios en estabilizar a los alumnos? Examine otros espacios y procedimientos en el colegio que puedan utilizarse para transformar energías negativas

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en comportamiento positivo (por ejemplo: un área de artes expresivas, un área de pausa positiva, un área de relajación, un área para reflexionar y aprender sobre el autocontrol). Experimente con el uso de una o más de estas áreas y supervise sus efectos en el comportamiento de los alumnos. 4.

Analice el nivel de entendimiento que usted tiene con un alumno que sufre trastorno emocional o conductual. ¿Qué medidas específicas podría tomar para mejorar su entendimiento? (por ejemplo: utilizar elogios con más frecuencia, reconocer los intereses y fortalezas del alumno, saludar al alumno en la puerta al inicio de la clase) Elija una o más de estas intervenciones (u otros de su elección) para implementar y luego evaluar los resultados.

¿Cuál es su propia posición con respecto a la inclusión de alumnos con trastornos emocionales o conductuales en el salón de clase regular? Comparta sus ideas con sus colegas. ¿En qué medida sus convicciones se basan en sus propias experiencias con estos alumnos?

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“Incluir niños con discapacidades significativas nos ayudó a recordar la importancia de disfrutar de los esfuerzos diarios y crecimiento de los alumnos. Celebrar logros, tanto pequeños como grandes, ayudó a fortalecernos en nuestra búsqueda de mejoras continuas y excelencia para todos.” —Bill Henderson, director de colegio primario Un colegio basado en fortalezas que practica la construcción de nichos positivos con alumnos neurodiversos es esencialmente un colegio que apoya las prácticas inclusivas. Tuve el placer de visitar un colegio como este cuando estuve en Boston no hace mucho tiempo. El Colegio Primario Inclusivo William W. Henderson (anteriormente llamado Colegio Primario Patrick O’Hearn) es un colegio público K-5 en Dorchester, Massachusetts, que tiene 230 alumnos. Casi un tercio de la población escolar son alumnos con necesidades especiales que en gran parte se incluyen totalmente en el salón de clase regular. El colegio ha sido un colegio de alto rendimiento en el sistema de colegios públicos de Boston, y la Ladies’ Home Journal recientemente lo nombró uno de los “10 Colegios Más Asombrosos” en los Estados Unidos (Guernsey & Harmon, 2012). Durante 20 años el director del colegio ha sido Bill Henderson, quien en 2009 tuvo el honor de que le dieran su nombre al colegio. En 2011, él escribió un relato inspirador de su propia experiencia personal en afrontar

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la ceguera (por retinitis pigmentosa) y encontró su camino a través de incontables desafíos y éxitos diarios en el colegio. Ese libro—The Blind Advantage: How Going Blind Made Me a Stronger Principal and How Including Children with Disabilities Made Our School Better for Everyone (Henderson, 2011), pudo servir como manual básico para los educadores que buscan hacer de una instrucción diferenciada para alumnos neurodiversos una realidad viviente en sus colegios. El día que visité el Colegio Primario Henderson, los alumnos realizaron una presentación del musical de Broadway, Annie. Vi a niños en sillas de ruedas, niños con autismo, niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y niños con síndrome de Down, todos juntos en escena con sus pares de desarrollo normal, y cada uno de ellos hizo un trabajo estupendo. Más tarde, ese día, conocí a Richard, un niño de 10 años que leyó para mí una historia de ciencia ficción maravillosamente imaginativa y bien elaborada. Sólo después, cuando lo observé en el patio haciendo que sus dedos bailen frente a sus ojos (“stimming”, movimiento repetitivo), me di cuenta que estaba dentro del espectro autista. Vi a Rachel, que tenía discapacidad física e intelectual, sonriendo cuando trabajaba laboriosamente en un proyecto escolar con ayuda de un paraprofesional. Escuché que los alumnos celebran cuando uno de sus pares alcanza una meta de aprendizaje significativo. Así fue todo el día, viendo niños con discapacidades que se fortalecen tanto de manera académica como no académica junto a sus pares de desarrollo normal.

Los componentes de la construcción de nichos positivos en el Colegio Primario Henderson Al ver los siete componentes de la construcción de nichos positivos que hemos examinado a lo largo de este libro nos damos cuenta que el Colegio Primario Inclusivo Henderson los ha implementado casi todos.

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En conciencia de fortalezas El conocimiento de las fortalezas es una prioridad en Henderson: a cada niño o niña se le reconoce sus cualidades positivas, ya sean académicas, sociales, emocionales o creativas. Bill Henderson ha compartido algunos ejemplos de las imágenes positivas que el personal escolar tiene sobre diferentes alumnos neurodiversos: • El profesor de inglés, que presenta a Johnny (quien tiene discapacidad de aprendizaje) como un niño que escribe grandiosas historias utilizando un programa informático especial. • El asistente de profesor, quien hace alarde de lo estupendo que Chuck (un niño con retraso cognitivo) ha estado combinando las formas geométricas. • El profesor de música, que relata cuán fantástico Ashley (quien tiene autismo) canta durante las presentaciones musicales. •

El trabajador de la cafetería, que comparte cuán útil Diana (quien tiene trastornos emocionales) ha sido limpiando la sala de almuerzo.

• La secretaria, quien comenta con cuanta más claridad Irma (quien tiene retraso del habla y del lenguaje) se comunica cuando realiza un mandado a la oficina. •

María, (una niña con síndrome de Down) que informa a todos que es una superestrella del 5to grado debido a todos los libros que ha leído (Henderson, 2006, p.7).

Una dimensión importante de conocimiento de las fortalezas en Henderson tiene que ver con tener grandes expectativas para todos los alumnos en el colegio. Se insta a los alumnos a que vayan más allá de su nivel de comodidad para concretizar lo máximo posible de su potencial. Henderson escribe:

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“Desafiamos a los alumnos con síndrome de Down así como a nuestros alumnos más académicamente avanzados a leer tanto como puedan. Desafiamos a nuestros alumnos con parálisis cerebral así como a nuestros corredores más veloces a ejercitarse tanto como puedan. Desafiamos a nuestros alumnos no verbales así como a nuestros oradores más pulidos a comunicarse tan eficazmente como puedan. Desafiamos a nuestros alumnos con autismo así como a nuestras “personas muy sociables” a interactuar tan positivamente como puedan. La meta de cada niño en nuestro colegio es “ser más inteligente, sentirse más inteligente y actuar más inteligente” (Henderson, 2003). Los resultados muestran que los alumnos del colegio Henderson han logrado puntajes a un alto nivel de rendimiento en el Sistema de Evaluación Integral de Massachusetts (MCAS) tanto en las evaluaciones en artes en idioma inglés como en matemática, y los alumnos que toman evaluaciones alternas debido al retraso cognitivo o discapacidad intelectual obtienen usualmente notas altas en sus portafolios escolares (Henderson, 2011).

En tecnologías asistenciales y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Bill Henderson observa: “Para la mayoría de alumnos con discapacidades de O’Hearn, usar la tecnología era la única forma en que podían cumplir con el plan de estudios”, (Henderson, 2011, p.55). El colegio colaboró con varias organizaciones, incluyendo el Centro para Tecnología Especial Aplicada (CAST), Kurzweil Educational Systems, Easter Seals e Intel para incorporar enfoques tecnológicos alternativos en temas académicos. A continuación se encuentran algunos ejemplos: • Los alumnos con discapacidad de lectura utilizaban Kur-

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zweil Readers (que convierte texto impreso en hablado) y libros digitales interactivos que brindaban texto escrito, imágenes y habla sintetizada para que ellos pudieran acceder más fácilmente al contenido. • Los alumnos con discapacidad para escribir, sensorial o motora fina utilizaban un software de conversión de voz a texto, herramientas para escribir en braille y teclados adaptados. • Los alumnos utilizaban tanto las calculadoras tradicionales como las adaptadas en matemática y programas de matemática interactiva en internet tal como First in Math. • Al estudiar la vida de los pueblos nativos de los Estados Unidos en la Nueva Inglaterra del siglo XV, los alumnos utilizaban una variedad de enfoques del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para encontrar información, incluyendo libros digitales que convierten el texto en audio o en braille. Se le dio a los alumnos una variedad de formas de Diseño Universal para el Aprendizaje para expresar lo que habían aprendido, incluso para dominar canciones y bailes de los pueblos nativos de los Estados Unidos, crear murales y cuadros, desarrollar habilidades de actuación y construir dioramas. (Henderson, 2011)

En recursos humanos mejorados El Colegio Primario Henderson tiene un sistema integral de colaboración que es un instrumento valioso para la misión del colegio de garantizar un alto nivel de éxito para todos los alumnos. Cada salón de clase utiliza la coenseñanza (por ejemplo: dos profesores, uno con certificación en educación regular, y el otro con certificación en educación especial). Cada profesor trabaja e interactúa con todos los alumnos. Además, los paraprofesionales trabajan intensamente de manera individual con alumnos que tienen discapacida-

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des físicas o cognitivas particularmente desafiantes. El colegio también tiene, sobre todo en puestos de trabajo a medio tiempo, un fisioterapeuta, un terapeuta ocupacional, un terapeuta del lenguaje y un equipo de especialistas en arte (por ejemplo: profesor de danza, especialista en música, artista visual), quienes brindan instrucción personalizada, en grupos pequeños, a toda la clase y a todo el colegio. Por ejemplo, el especialista en música ayuda a los profesores con el desarrollo del vocabulario insertando de manera regular palabras del vocabulario en las canciones grupales. Incluso el custodio fue integrado en el trabajo de ayudar a los alumnos cuando aceptó dejar que un alumno con necesidades especiales empuje su carrito con él como parte de un sistema de recompensas por culminar las tareas de aula. El colegio tiene un rango de estructuras de apoyo externo, incluyendo el uso de personal de Colegios Públicos de Boston que brinda capacitación del personal y asistencia técnica, profesores en formación y practicantes de universidades locales, voluntarios que leen de manera personalizada con los alumnos y los miembros de un bufete de abogados de Boston que se convirtieron en amigos por correspondencia de muchos alumnos. Finalmente, el colegio tiene un amplio sistema de tutoría entre pares. Más del 90% de alumnos del 3ro al 5to grado, por ejemplo, se han ofrecido a sacrificar un recreo por semana para dedicarse a la tutoría entre pares con sus compañeros de menor edad durante todo el año escolar.

En estrategias de aprendizaje basadas en fortalezas El Colegio Primario Henderson incorpora un amplio rango de estrategias de aprendizaje basadas en las fortalezas para ayudar a los alumnos con un amplio espectro de necesidades de aprendizaje. Los programas intensivos de corrección de lectura y las es-

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trategias multisensoriales se utilizan con alumnos disléxicos. Los alumnos con trastornos intelectuales trabajan sus habilidades en matemática interactuando directamente con dinero en la tienda del colegio y cocinando en la cafetería. El colegio colabora con la organización Very Special Arts (VSA) para integrar el arte en el plan de estudios para personas con discapacidades. El profesor de teatro ayuda a los alumnos a presentar de forma creativa acontecimientos históricos y personajes de la literatura. El especialista en danza trabaja con los alumnos para crear pasos de baile innovadores que imiten los movimientos de diferentes tipos de animales y los ayuda a “ilustrar” de modo cinestético el funcionamiento del sistema óseo. Se alentó a una alumna con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) a embellecer sus tareas escritas con sus propias obras artísticas que ella realiza con destreza. Para ayudar con habilidades organizativas, los profesores utilizan organizadores gráficos, cuadros visuales, fólderes codificados por colores y programas con palabras, gráficos o íconos respaldados por Velcro.T

En modificaciones ambientales En Henderson, los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) reciben apoyo tales como cojines especiales para asiento, bancos y objetos comprimibles para realizar alguna actividad motora mientras realizan su trabajo en clase. Los alumnos con control motor fino deficiente utilizan adaptadores especiales para escribir con lapiceros o lápices, y teclados adaptables así como iPads para ayudar con el ingreso de información. Los alumnos con discapacidades del habla y del lenguaje utilizan dispositivos aumentativos y alternativos. Aquellos con trastornos emocionales o conductuales tienen acceso a áreas más silenciosas del colegio para liberarse del estrés, así como a las áreas de valor del colegio como recompensa por un logro y comportamiento positivo.

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En modelos de roles positivos y aspiraciones afirmativas de roles profesionales El modelo de rol más visible en el colegio Henderson es, sin duda, el mismo Bill Henderson, quien ha demostrado cómo ser una persona con discapacidad, exitosa y creativa. El colegio también ha hecho que ponentes con una variedad de necesidades especiales participen y hablen de sus experiencias con la parálisis cerebral, síndrome de Down, discapacidad de aprendizaje y Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Los alumnos disfrutaron sobre todo escuchar a un poeta y a un actor que hablaron de sus dificultades para leer, escribir y enfocarse mientras que al mismo tiempo demostraron su excelencia en la profesión que eligieron. Como Bill Henderson observa: “Estos encuentros fueron liberadores para muchos de nuestros alumnos quienes por primera vez se sentían cómodos hablando más abiertamente sobre sus condiciones similares con sus pares sin discapacidades” (Henderson, 2011, comunicación personal).

Las cualidades de un colegio basado en fortalezas Ahora que estamos observando un colegio específico que brinda un ejemplo vivo de cómo los principios de neurodiversidad y la construcción de nichos positivos pueden implementarse para alumnos con necesidades especiales, examinemos las características clave de un colegio basado en las fortalezas. Podemos empezar mencionando lo que un colegio basado en las fortalezas no es: • No es un colegio donde los profesores enseñan a alumnos “regulares” al frente de la clase, mientras un grupo de alumnos de “educación especial” se ubica al fondo del salón con un profesor de “educación especial” que les enseña las estrategias de corrección. • No es un colegio donde las actividades principales son la

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explicación dada por el profesor, la lectura de libros de texto y el llenado de las hojas de trabajo por parte de los alumnos. •

No es un colegio donde todos los alumnos en un salón de clase dado realizan lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo.

• No es un colegio donde los profesores tienen pocas expectativas para los alumnos con necesidades especiales. • No es un colegio donde la meta más importante es aumentar las calificaciones de exámenes estandarizados. •

No es un colegio donde los profesores han enseñado de la misma manera durante años y no van a cambiar su enfoque por nadie.

Ahora, consideremos lo que un colegio basado en las fortalezas es: Un colegio basado en fortalezas incluye alumnos con o sin discapacidades en salones de clase regulares. Además de alumnos neurotípicos y alumnos con condiciones neurodiversas tratados en este libro, los salones de clase en los colegios basados en las fortalezas acogen a alumnos con otros trastornos neurológicos o sensoriales tales como los retrasos de la comunicación y el lenguaje, parálisis cerebral, epilepsia, espina bífida, fibrosis quística, ceguera, sordera, esclerosis múltiple, distrofia muscular, derrame cerebral, lesión cerebral y discapacidades múltiples. Un salón de clase basado en las fortalezas también incluye alumnos identificados como dotados y talentosos, creativos o que logran los mejores resultados de alguna otra manera. Un colegio basado en fortalezas celebra y enseña todos los tipos de diversidades. Junto con la neurodiversidad, un colegio basado en las fortalezas involucra a los alumnos en el aprendizaje y cele-

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bración de las diversidades de raza, origen étnico, género, cultura y orientación sexual. A continuación se muestran algunas estrategias que los profesores pueden utilizar para empezar a hacer que la aceptación de la neurodiversidad sea una realidad viva para sus alumnos: • Brindar un amplia variedad de libros, películas y otros medios sobre personas con necesidades especiales (ver, por ejemplo: la bibliografía “Libros de Niños y Adultos Jóvenes sobre Discapacidades en www.uwosh.edu/library/ emc/ Bibliographies/disabilities.pdf y la lista “Películas sobre Personas con Discapacidades” en www.amazon.com/ Movies-about-People-With-Disabilities/ lm/11LFXYLRSRZZJ). • Involucrar a los padres de los alumnos con necesidades especiales en la enseñanza y planificación del salón de clase. • Tener una Búsqueda del Tesoro de la Neurodiversidad donde los alumnos se desplazan por el salón de clase y descubren las fortalezas de sus compañeros de clase (vea la figura 7.1). Las reglas son las siguientes: (1) El alumno deben encontrar compañeros de clase que pueden hacer las diferentes tareas que se enumeran en la hoja de Búsqueda del Tesoro de la Neurodiversidad. (2) Si un compañero de clase realiza una tarea de forma satisfactoria, el alumno coloca sus iniciales junto a ella. (3) Solo se puede utilizar una persona por tarea, así se deben encontrar 10 personas que puedan realizar las 10 tareas enumeradas (las tareas suponen desafíos dependiendo de los niveles específicos de habilidad de los alumnos, o al cambiar el contenido para alinearse con el plan de estudios). •

Celebrar eventos especiales del calendario en relación con la neurodiversidad (por ejemplo: 21 de marzo, Día Mundial

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del Síndrome de Down; 18 de junio, Día del Orgullo Autista). • Compartir información sobre las fortalezas y habilidades contenidas en este libro con otros profesores, padres de familia y alumnos neurotípicos y neurodiversos.

7.1 Búsqueda del Tesoro de la Neurodiversidad Encontrar a alguien que pueda: ____ Dibujar un perro ____ Realizar un paso de baile ____ Cantar su canción favorita ____ Inventar un cuento sobre un búfalo y un alce ____ Explicar cómo un avión puede volar ____ Contar un sueño reciente ____ Nombrar cinco tipos diferentes de aves que viven cerca ____ Decir lo que le gustaría ser cuando sea grande ____ Repetir los nombres de cinco compañeros de clase ____ Nombrar tres comidas favoritas

Un colegio basado en fortalezas toma como su máxima prioridad la identificación de tantos talentos, inteligencias, habilidades, intereses y capacidades como sea posible para todos y cada uno de los alumnos con necesidades especiales (y también para todos y cada uno de los demás alumnos). Antes de que alumnos con necesidades especiales ingresen a un colegio basado en las fortalezas, los profesores deben tener una comprensión profunda de sus fortalezas. El expediente acumulativo del alumno es un buen punto de inicio. Resalte en el expediente lo que sea positivo, inclu-

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yendo notas altas o puntajes altos en pruebas, comentarios positivos de los profesores, indicadores de logros o premios, o cualquier otro dato que parezca indicar una fortaleza (tener presente que para algunos niños, “fortalezas” significa: “fortalezas relativas”). Escriba todos los datos positivos y manténgalos disponibles como referencia para compartir en las reuniones de padres y reuniones del Programa Educativo Individualizado (IEP). Además, recoja información sobre las fortalezas de los profesores anteriores del alumno y de los especialistas tales como profesores de educación física y artística. Una vez que la alumna sea miembro del salón de clase, observe qué hace ella cuando es más apasionada o cuando tiene la oportunidad de elegir entre varias opciones de aprendizaje. Estos comportamientos pueden ser indicadores de fortalezas de aprendizaje. Use reuniones de padres y profesores como una oportunidad para obtener información sobre las fortalezas de un alumno. Pida a los padres con antelación que traigan diez fotos de sus hijos. Luego, utilice esas fotos como punto de inicio para la conversación en la reunión. Los padres usualmente traerán fotos de sus hijos haciendo cosas positivas, lo cual puede indicar habilidades o fortalezas particulares. Utilice la Lista de fortalezas de Neurodiversidad de 165 puntos (vea la figura 7.2), para obtener información sobre las fortalezas de los alumnos. Finalmente, pídales a los alumnos que ellos mismos describan sus fortalezas. Si existe una relación de confianza entre los profesores y los alumnos, y los alumnos tienen por lo menos una perspectiva de sus propias habilidades, entonces los profesores pueden estar seguros que están recopilando información pertinente que puede ser útil en el proceso de evaluación de las fortalezas.

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7.2 Lista de Control de las Fortalezas en Neurodiversidad Fortalezas Personales ___ Disfruta trabajar de manera independiente ___ Tiene adecuado conocimiento de sus fortalezas y debilidades personales ___ Aprende de sus errores ___ Tiene perseverancia al realizar tareas o actividades ___ Es valiente al enfrentar la adversidad y/o lo desconocido ___ Mantiene un diario personal ___ Tiene un buen sentido del humor ___ Posee un sentido de la responsabilidad ___ Tiene opiniones convincentes sobre temas controversiales ___ Marcha al golpe de un tambor diferente ___ Maneja bien sucesos estresantes (por ejemplo, es resiliente) ___ Tiene buen carácter (por ejemplo, honesto, íntegro, justo) ___ Tiene la habilidad de establecer objetivos realistas para sí mismo ___ Tiene confianza en sí mismo o autoestima ___ Cuenta con autodisciplina ___ Tiene ambiciones personales para su vida ___ Muestra sentido común ___ Posee vitalidad personal, vigor o energía

Fortalezas de comunicación ___ Explica ideas o conceptos bien a los demás ___ Formula buenas preguntas ___ Es bueno contando historias ___ Es bueno contando chistes ___ Sabe escuchar

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___ Maneja bien la retroalimentación verbal (específicamente la negativa) ___ Tiene buena articulación ___ Es capaz de utilizar eficazmente las señales no verbales para comunicarse con los demás ___ Puede convencer a alguien de hacer algo ___ Tiene cualidades asertivas sin presionar demasiado

Fortalezas sociales ___ Tiene capacidad de liderazgo ___ Tiene un sentido de empatía hacia los demás ___ Disfruta socializar con los demás ___ Es bueno ayudando a otros ___ Es amable y afectuoso con los demás ___ Tiene al menos un buen amigo ___ Prefiere trabajar con los demás ___ Le gusta jugar juegos de mesa y/o cartas con otros ___ Tiene habilidades para resolver disputas entre sus compañeros ___ Es cortés y de buenos modales ___ Es capaz de resolver sus conflictos con otros ___ Trabaja bien en equipo ___ Se ofrece como voluntario para una noble causa ___ Pertenece por lo menos a un club o grupo social (por ejemplo, Scouts) ___ Tiene una buena relación con al menos un miembro de su familia ___ Es amigable con los demás ___ Es bueno compartiendo sus cosas

Colegio basado en fortalezas

___ Sigue las instrucciones en clase ___ Tiene una buena relación con al menos un profesor del colegio ___ Tiene una buena higiene personal ___ Confía en los demás ___ Les cae bien a sus pares

Fortalezas emocionales ____ Es emocionalmente sensible a percibir el mundo que lo rodea ____ Tiene una actitud optimista hacia la vida ____ Puede decir cómo se siente en un momento dado ____ Puede percibir fácilmente el estado emocional de otra persona ____ Es capaz de manejar fuertes sentimientos internos de manera constructiva ____ Tiene “corazonadas” sobre las cosas

Fortalezas cognitivas ____ Cuenta con buenas habilidades organizativas ____ Cuenta con buenas habilidades de estudio ____ Es capaz de usar estrategias cognitivas (por ejemplo, autoconversación) para resolver problemas ____ Es capaz de poner atención a los detalles ____ Tiene buena memoria a corto o largo plazo ____ Es capaz de pensar en el futuro ____ Es capaz de concentrarse por completo en alguna actividad ____ Puede fácilmente dividir su atención en dos o más actividades (es decir, multitarea)

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Fortalezas creativas ____ Se expresa teatralmente ____ Tiene una buena imaginación ____ Disfruta garabatear, dibujar o pintar ____ Le gusta actuar en obras y sketches ____ Trabaja bien con arcilla y otro material para modelar ____ Demuestra creatividad en una o más tareas escolares ____ Posee amor por las cosas bellas ____ Tiene ideas para proyectos futuristas o fantásticos ____ Aporta ideas que nadie más tiene

Fortalezas de alfabetización ____ Disfruta leer libros ____ Tiene una buena comprensión de lectura ____ Disfruta realizar sopa de letras o juego de palabras ____ Es un buen escritor en uno o más géneros (por ejemplo, poesía, cuentos, informes, cartas) ____ Tiene buena ortografía ____ Tiene un amplio vocabulario ____ Disfruta escuchar libros de audio o a alguien que cuenta un cuento o que lo lee en voz alta.

Fortalezas lógicas ____ Le va bien en la clase de ciencia ____ Puede calcular fácilmente ____ Disfruta trabajar con números y/o estadísticas

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____ Es bueno resolviendo problemas matemáticos ____ Tiene un set de química u otro kit de ciencia que usa en casa ____ Tiene interés en la astronomía, química, física o biología ____ Disfruta de los juegos lógicos, juegos con números o sopa de letras como el cubo de Rubik o Sudoku ____ Puede realizar fácilmente cálculos numéricos en su cabeza

Fortalezas visuales-espaciales ____ Tiene aptitud para reparar máquinas ____ Le gusta crear estructuras tridimensionales con materiales de construcción ____ Es bueno resolviendo crucigramas o rompecabezas ____ Es capaz de leer mapas ____ Es capaz de visualizar imágenes claramente ____ Obtiene información más fácilmente a través de dibujos que de las palabras ____ Es sensible al mundo visual que lo rodea

Fortalezas físicas ____ Tiene un buen sentido del equilibrio ____ Aprende mejor con materiales cuando está en movimiento ____ Le gusta andar en bicicleta, patineta o algún otro vehículo con propulsión propia ____ Es bueno jugando deportes en equipo como el

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béisbol, fútbol, basquetbol o fútbol americano ____ Es bueno jugando deportes individuales como el tenis, natación, gimnasia o golf ____ Tiene buena condición física ____ Le gusta bailar ____ Está físicamente fuerte ____ Corre rápido o tiene alguna otra habilidad atlética ____ Le gusta hacer ejercicios (por ejemplo, pesas, aeróbicos, trote, cinta) ____ Tiene resistencia física ____ Tiene flexibilidad física

Fortalezas de destreza ____ Tiene como hobby construir modelos de carros, aviones, barcos u otros proyectos similares ____ Muestra buena letra ____ Le gusta hacer malabares o trucos de magia ____ Disfruta tejer con dos agujas, tejer a croché, bordar o hacer encaje ____ Le gusta hacer manualidades ____ Tiene habilidad táctil ____ Disfruta del arte y manualidades como las técnicas de origami, collage o papel maché ____ Disfruta la carpintería, tallado o trabajo en metal ____ Tiene una buena coordinación visión-tacto

Fortalezas musicales ____ Es sensible a los ritmos de música ____ Disfruta tocar un instrumento musical

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____ Conoce la música y letras de varias canciones ____ Tiene un interés particular en uno o más géneros musicales (por ejemplo, rock, música clásica, jazz) ____ Disfruta escuchar música ____ Tiene un buen sentido del oído ____ Tiene un buen sentido del tono ____ Tiene una buena voz ____ Inventa sus propias melodías con o sin letra

Fortaleza de la naturaleza ____ Tiene una buena relación con los animales ____ Es bueno cuidando a las plantas en el salón de clase o en casa ____ Es sensible a los patrones climáticos ____ Cuida a una mascota en casa o en el colegio ____ Es consciente del bienestar del planeta ____ Le gusta escalar montañas o ir de campamento ____ Disfruta estudiar la naturaleza (por ejemplo, insectos, plantas, aves, piedras o animales) ____ Le gusta cazar o pescar ____ Tiene un buen sentido de la ubicación

Fortalezas de alta tecnología ____ Le gusta pasar tiempo usando la computadora, tableta o teléfono inteligente ____ Tiene facilidad para jugar videojuegos ____ Le gusta navegar en internet ____ Sabe configurar un equipo audiovisual o de cómputo

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____ Le gusta mandar mensajes de texto por teléfono ____ Disfruta las redes sociales (por ejemplo, blogs, Twitter, Facebook) ____ Disfruta usando una cámara o videograbadora para grabar acontecimientos o para expresarse ____ Tiene varias películas favoritas o programas de televisión de los cuales le gusta hablar ____ Entiende por lo menos un lenguaje informático, de programación

Fortalezas espirituales ____ Disfruta la meditación, yoga o alguna otra forma de contemplación ____ Hace grandes preguntas de la vida (por ejemplo, ¿cuál es el propósito de la vida?) ____ Tiene un profundo sentido de sensatez ____ Participa en eventos religiosos y otros eventos espirituales ____ Tiene una actitud filosófica hacia la vida ____ Tiene una fe sólida en algo superior a él o ella

Fortalezas culturales ____ Ha viajado a otros países ____ Habla más de un idioma ____ Es tolerante con los que tienen diferencias culturales, étnicas o raciales ____ Muestra orgullo de su origen cultural, étnico o racial ____ Le gusta conocer acontecimientos históricos mundiales

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____ Disfruta aprender sobre diferentes tradiciones culturales

Otras fortalezas ____ Le gusta coleccionar objetos (por ejemplo, estampillas, monedas, botones) ____ Le encanta cocinar ____ Le encanta aprender nuevas cosas ____ Es un buen examinando/evaluando ____ Tiene buena memoria para recordar lo que sueña en la noche ____ Tiene curiosidad sobre el mundo que lo rodea ____ Tiene un buen sentido del tiempo ____ Administra bien el dinero ____ Tiene buen sentido de la moda en la ropa que usa ____Tiene buenas habilidades empresariales (por ejemplo, ha empezado un negocio propio)

El colegio basado en fortalezas hace que los dones, talentos y habilidades sean una parte clave del Programa Educativo Individualizado (IEP) de un alumno. Muy a menudo, en las reuniones del Programa Educativo Individualizado se discuten las referencias negativas al rendimiento de los alumnos, incluyendo notas bajas, puntajes en pruebas por debajo del promedio, evaluaciones deficientes de la educación especial, informes de mal comportamiento (por ejemplo: peleas, rabietas), y versiones sobre el bajo rendimiento académico de los profesores. Es imprescindible desde un inicio poner énfasis en los atributos positivos del aprendiz.

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Recientemente, ha surgido un nuevo método de indagación que promete generar un enfoque intrínsecamente afirmativo para organizar reuniones del Programa Educativo Individualizado: Indagación Apreciativa (IA). Originalmente preparada como una herramienta de desarrollo organizativo para los negocios. La Indagación Apreciativa se aplica cada vez más en los ambientes escolares. De acuerdo con su creador, David L. Cooperrider: “[La Indagación Apreciativa] busca deliberadamente descubrir la excepcionalidad de las personas, sus únicos dones, fortalezas y cualidades. Busca y reconoce activamente a las personas por sus especialidades, sus contribuciones y logros esenciales. Y se basa en principios de igualdad de voz, a cada uno se le pide que hable sobre su visión de lo verdadero, lo bueno y lo posible. La Indagación Apreciativa fomenta el ímpetu y el éxito porque cree en las personas. Es realmente una invitación a la revolución positiva. Su objetivo es descubrir en todos los seres humanos lo excepcional y lo esencial” (Cooperrider, 2001, p.12). El educador Peter Kozik, quien ha aplicado la Indagación Apreciativa a los problemas relacionados con el colegio, observa que esta “obtiene historias de éxito que luego crean la lente a través de la cual puede planificarse el futuro” (Kozik, 2008, p.IV). En un estudio, Kozik analizó el efecto de un Protocolo AI-IEP (vea la figura 7.3) en las reuniones del Programa Educativo Individualizado. Él descubrió que el uso del protocolo aumentó la toma de turnos, autodefensa y comentarios positivos, informativos y observacionales del alumno mientras disminuían los comentarios negativos por los participantes de las reuniones. Una vez que termina la reunión del Programa Educativo Individualizado, se debe prestar atención a la incorporación de las fortalezas del alumno directamente al Programa Educativo Individua-

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lizado en sí. La Sección 1414(d)(3)(A)(i) de la Ley de Mejora de la Educación de Personas con Discapacidades (IDEIA, por sus siglas en inglés) requiere que los Programas Educativos Individualizados de los alumnos incluyan información sobre las fortalezas. Muy a menudo, sin embargo, esta información se suma a unas pocas y vagas declaraciones que no dan realmente una buena imagen de las habilidades del alumno (por ejemplo: “buen trabajador”, “busca agradar”, “persevera”). Además, la sección de fortalezas de los Programas Educativos Individualizados, con demasiada frecuencia, está separada de las demás secciones y no se encuentra integrada en los objetivos de aprendizaje y de conducta del alumno. La Lista de Control de las Fortalezas en Neurodiversidad, en la figura 7.2, ofrece un medio para identificar un amplio rango de fortalezas tangibles que pueden incorporarse en los objetivos del Programa Educativo Individualizado del alumno. La figura 7.4 ofrece un ejemplo que describe e integra las fortalezas de un alumno en un objetivo del Programa Educativo Individualizado en relación con el Estándar Central Estatal Esencial Común.

7.3 Protocolo AI-IEP: preguntas para debate en las reuniones del Programa Educativo Individualizado PRIMERO: ÉXITO 1) Al alumno: Háblanos sobre algunos de tus éxitos de este año (si es necesario, agregue: ¿En qué te ha ido bien y qué ha resultado bien para ti? ¿Qué ha estado sucediendo para que seas exitoso?) 2) A los padres: ¿De qué éxitos ha visto disfrutar a su hijo este año? (si es necesario, agregue: háblenos sobre lo que ha estado sucediendo para ayudar a su hijo a ser exitoso)

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3) A los profesores y especialistas: ¿Qué éxitos ha visto del [alumno]? (si es necesario, agregue: háblenos sobre lo que ha estado sucediendo para ayudarlo a ser exitoso) 4) Al grupo: ¿En qué sugerencias o cambios podrían pensar para mejorar aún más el trabajo del programa del [alumno]?

SEGUNDO: OBJETIVOS 5) Al alumno: •

¿Qué crees que te gustaría ser cuando seas grande? (O: ¿Cuál es tu objetivo en la vida [o después que termines el colegio]?) Y

• ¿Qué crees que necesitarás hacer para lograr ser lo que más te apasiona [o para lograr tu objetivo]? Y •

¿Qué has hecho hasta ahora para lograr ser lo que más te apasiona [para avanzar hacia tu objetivo]?

6) Al grupo: ¿Qué tipos de apoyo y ayuda pueden dar para hacer que el trabajo del programa del [alumno] avance hacia los objetivos que el alumno ha establecido para sí mismo? Fuente: Peter L. Kozik, “Examining the Effects of Appreciative Inquiry on IEP Meetings and Transition Planning (Examinando los efectos de la indagación apreciativa en las reuniones del Programa Educativo Individualizado y la Planificación de la Transición)”, tesis doctoral, Syracuse University, junio de 2008. Utilizado con permiso del autor.

7.4 Objetivo de muestra del Programa Educativo Individualizado Alumno: Lenny-14 años de edad-discapacidad de aprendizaje (dislexia) Fortalezas: Lenny es un aprendiz activo que posee buenas habilidades visuales-espaciales y un sólido estilo de aprendizaje cinestésico. Ha logrado un puntaje por encima del promedio en la subprueba de diseño de bloques de WISC-R, ha obtenido notas altas en educación física y en las clases de taller y le gusta practicar atletismo (béisbol, hockey) y trabajar con sus manos (recientemente construyó una mesa con tablero de ajedrez incorporado

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y un tablero de cribbage). En lenguaje, Lenny disfruta y tiene facilidad para inventar cuentos utilizando Dragon Naturally Speaking. Es popular entre sus pares y habitualmente está junto con tres o cuatro amigos. Puede trabajar de manera independiente muy bien y ha disfrutado crear un proyecto este año en base a las vidas de sus héroes deportivos favoritos. Hay un artista en él y disfruta hacer trucos de magia para entretener a la clase. En casa, cuida de su golden retriever y tiene un área pequeña en la cochera donde le gusta jugar con viejas máquinas que ha encontrado en tiendas de artículos de segunda mano. Objetivo del Estándar Estatal Esencial Común: Analizar varios relatos sobre un tema dichos en diferentes medios (por ejemplo, en la historia de vida de una persona, en forma impresa y en multimedia), determinando qué detalles se enfatizan en cada relato. Plan: Lenny leerá una biografía de su héroe Alex Rodriguez usando Kurzweil Reader y verá un documental de su vida. Luego, planteará por lo menos cinco detalles clave de cada relato en un organizador gráfico (usando Kidspiration) y presentará un informe oral a la clase analizando los detalles de cada relato, seguido de la presentación de algunos de sus mejores trucos de magia.

Conclusión Ahora que hemos explorado diversas cualidades del colegio basado en las fortalezas, regresemos al salón de clase del 5to grado del Sr. Farmington, que presentamos en el primer capítulo, y veamos cómo progresa su año escolar con los 6 alumnos de educación especial y los 24 alumnos de educación regular: Es la Semana 10 en la clase del 5to grado del Sr. Farmington y los alumnos están trabajando una unidad sobre la Guerra Civil. Stuart, quien tiene autismo y le encanta estudiar las batallas militares, se ha convertido en el experto del salón de clase en batallas de la Guerra Civil, explicando algunos de sus conflictos clave usando soldados en miniatura de su propia colección personal.

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Robert, quien tiene discapacidad de aprendizaje y es una “máquina inteligente”, está elaborando un informe sobre cómo funcionaban de manera mecánica las diferentes armas de la época de la Guerra Civil tales como el cañón de avancarga y la carabina Burnside de retrocarga. Él está realizando dibujos meticulosos de estas armas. Audrey, quien tiene síndrome de Down y le encanta formar equipo con otros alumnos, se ha unido con Sylvia, una de las mejores lectoras de la clase. Se están turnando para leerse entre ellas libros sobre la Guerra Civil (Audrey está leyendo el libro ilustrado Cecil’s Story, “La historia de Cecilio”, y Sylvia está leyendo Soldier’s Heart, “El Corazón del Soldado”). Zeke, quien tiene un trastorno emocional y es un artista, está pintando una serie de cuadros de batallas famosas de la Guerra Civil, incluyendo las batallas de Gettysburg, Shiloh, y Chickamauga, y planea hablar sobre estas batallas usando sus pinturas como punto de referencia. Guy, quien tiene Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), es parte de un grupo de alumnos de la clase quienes están preparando una simulación de juicio de un soldado confederado (interpretado por Guy) que es acusado de traición a los Estados Unidos. En el salón de clase del Sr. Farmington, todos los alumnos están involucrados activamente en explorar un aspecto diferente de la Guerra Civil; algunos por cuenta propia, otros con ayuda de sus compañeros de clase. Sería un error decir que el Sr. Farmington se ha “adaptado” a las discapacidades de sus alumnos. Los niños están involucrados totalmente en un proceso de aprendizaje que, sobre todo, hace uso de sus talentos, intereses y habilidades. Al mismo tiempo, se les da la oportunidad de afrontar sus dificultades. Stuart debe salir de su aislamiento social a fin de compartir su hobby con la clase. Robert necesita acompañar sus dibujos con explicaciones

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escritas y recibirá ayuda de Billy, uno de los mejores escritores de la clase. Sylvia está ayudando a Audrey con sus habilidades en el artes del lenguaje mientras leen juntas. Curiosamente, los recursos humanos de más importancia en la clase del Sr. Farmington son las relaciones de pares, y las estrategias de aprendizaje basadas en las fortalezas que parecen funcionar mejor aquí son aquellas que confían en el aprendizaje basado en proyectos. En un salón de clase enfocado en conferencias, libros de textos y hojas de trabajo, habría menos oportunidades de brillar para los alumnos neurodiversos del Sr. Farmington. Cuando aprovechamos un paradigma basado en las fortalezas fundamentado en la instrucción diferenciada y en la construcción de nichos positivos, sin embargo, emprendemos un camino que usa diversas intervenciones centradas en los alumnos y se basa en la capacidad básica de fortalezas de cada alumno. Un salón de clase basado en fortalezas no es un “salón de clase regular” que incluye alumnos con discapacidades. Esta conceptualización conlleva la idea que existe un “salón de clase normal” al cual se necesitará hacer modificaciones a fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de la menor parte de alumnos con discapacidades. En este modelo tradicional, los alumnos con discapacidades son “huéspedes” en la casa de otra persona y deben estar agradecidos por la oportunidad de “aprender con alumnos normales”. Este tipo de acuerdo tiene una cualidad condescendiente hacia sí mismo. Los profesores pueden pensar: “Preferiría no tener estos niños en mi clase, pero ya que la ley me obliga, no tengo otra opción que atender sus necesidades”. Un salón de clase basado en las fortalezas es un lugar donde los alumnos con toda clase de etiquetas se unen como iguales para formar un nuevo tipo de entorno de aprendizaje: uno donde no existe un alumno normal, y donde todos y cada uno de los aprendices es visto como una maravilla.

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Para mayores estudios 1.

Lea un libro sobre el tema de inclusión. Las posibilidades incluyen The Blind Advantage, por Bill Henderson (que se mencionó anteriormente en este capítulo); Brain-Friendly Strategies for the Inclusion Classroom, por Judy Willis; Creating an Inclusive School, 2ª edición, editado por Richard Villa y Jacqueline Thousand; Inclusive Schools in Action, por James McLeskey y Nancy Waldron; o cualquier libro publicado por Inclusion Press (www.inclusion.com/inclusionpress.html). ¿Cómo las prácticas inclusivas encajan con los componentes de la construcción de nichos positivos? ¿Cómo puede un enfoque basado en las fortalezas servir como medio para implementar la inclusión en los colegios?

Use el Protocolo AI-IEP (figura 7.3) para llevar a cabo una reunión del Programa Educativo Individualizado del alumno. Preste atención cuales de los siete componentes de la construcción de nichos positivos ya han sido incorporados en el Programa Educativo Individualizado del alumno, y analice qué mejoras adicionales pueden realizarse al plan del alumno basado en las fortalezas, intereses y objetivos para el futuro.

Examine la sección “fortalezas” del Programa Educativo Individualizado de un alumno. ¿Cómo las fortalezas enumeradas transmiten una visión precisa de las habilidades del alumno? ¿Cómo puede mejorar esta sección? Utilice la Lista de Control de las Fortalezas en Neurodiversidad (figura 7.2) para aumentar el número de fortalezas reportadas en el Programa Educativo Individualizado del alumno. ¿Se incorporan las fortalezas del alumno en el resto del Programa Educativo Individualizado? ¿Cómo pueden estas fortalezas integrarse mejor en los objetivos de aprendizaje del alumno?

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Ubique un colegio en su área que practique la inclusión a nivel escolar. Contáctese con el administrador y planifique una visita al colegio. Observe cuántos de los componentes de la construcción de nichos positivos se utilizan para ayudar a facilitar sus prácticas inclusivas. ¿Cuál es el clima general del colegio en términos de atender a una amplia variedad de aprendices? ¿Qué elementos puede tomar de este colegio para aplicarlos en su propio entorno escolar?

Realice un proyecto de investigación de acciones que indaga la eficacia de identificar y desarrollar las fortalezas de los alumnos neurodiversos como una manera de ayudarlos a llegar a ser aprendices más exitosos. Utilice la Lista de Control de las Fortalezas en Neurodiversidad (figura 7.2) como un instrumento informal para descubrir más sobre las fortalezas de uno o más de sus alumnos neurodiversos. Luego utilice su conocimiento sobre estas fortalezas para desarrollar más intervenciones afirmativas para ayudarlos a tener éxito.

Realice una exhibición en un área visible de su colegio titulada “Celebrando las Fortalezas de Todos Nuestros Aprendices”. En esta exhibición, incluya muestras de trabajo escolar y fotos de niños con necesidades especialidades que aprenden junto a alumnos de desarrollo normal, donde todos se involucran en proyectos, tareas y programas de aprendizaje activo. Como alternativa, realice una “Celebración de la Semana de Neurodiversidad” durante la cual se exponen las fortalezas de alumnos neurodiversos y neurotípicos (por ejemplo, presentaciones musicales, narración de cuentos, representaciones teatrales, presentaciones de proyectos, eventos atléticos, proyectos para la feria de ciencias, slams poéticos y más).

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Sobre el autor

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Sobre el Autor Thomas Armstrong ha sido educador los últimos 40 años. Trabajó por muchos años como profesor de educación especial en Estados Unidos y Canadá, dictando cursos de desarrollo humano para universidades en la bahía de San Francisco, y prestó servicios como consultor educativo para colegios en el estado de Nueva York. Durante los últimos 26 años ha sido autor, orador principal y líder de talleres en 43 estados y 19 países. Armstrong es autor de quince libros, incluyendo seis con la ASCD: Multiple Intelligences in the Classroom, 3.ª edición, ADD/ADHD Alternatives in the Classroom, Awakening Genius in the Classroom, The Multiple Intelligences of Reading and Writing, The Best Schools, y Neurodiversity in the Classroom. Sus otros libros incluyen 7 Kinds of Smart, In Their Own Way, The Myth of the A.D.D. Child, The Human Odyssey y The Power of Neurodiversity. Sus libros han sido traducidos a 26 idiomas, incluyendo chino, hebreo, ruso, español y portugués. Ha escrito también para Family Circle, Ladies’ Home Journal, Parenting y muchos otros boletines y revistas en Estados Unidos y en el extranjero. Entre los clientes de Armstrong están incluidos Children’s Television Workshop (los creadores de Sesame Street (Plaza Sésamo), Bureau of Indian Affairs, European Council of International Schools, la República de Singapur y varios departamentos de educación del estado. Vive en el Condado de Sonoma, California, en una casa victoriana rosa, con su esposa y sus dos perros Shih Tzu. Usted puede ponerse en contacto con el autor por correo a P.O. Box 548, Cloverdale, CA 95425; por teléfono al 707894-4646 (teléfono fijo) o 707-328-2659 (celular); por fax al 707894-4474; o por correo electrónico a thomas@thomasarmstrong. com. Su sitio web y su blog en: www.thomasarmstrong.com.

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Notas de Cerebrum Ediciones Nota 3 - página 17 Mucha gente piensa que hay personas que tienen determinados estilos de aprendizaje: algunos aprenden de manera visual (leyendo), otros de manera auditiva (escuchando explicaciones orales), otros de manera cinestésica (tocando y manipulando materiales concretos). Han proliferado distintas teorías acerca de los diferentes estilos de aprendizaje y han surgido múltiples herramientas de evaluación que ‘diagnostican’ el estilo de aprendizaje de un alumno, basado en la premisa que si emparejáramos la forma de enseñanza con el estilo de aprendizaje de un individuo, se lograrían mejores resultados. Es importante destacar que, a pesar de que intuitivamente es una idea que tiene sentido (ya que la información que ingresa al cerebro está vinculada a los estímulos que entran por los órganos de los sentidos), desde las investigaciones en neurociencia educacional no se ha difundido ninguna evidencia que haya comprobado la existencia de estilos fijos de aprendizaje que, al ser emparejados con estrategias didácticas, generen mejores resultados. Esto no implica que no exista la variabilidad individual en preferencias sobre como estudiar y aprender. Probablemente la idea de los estilos de aprendizaje aún no tiene los resultados esperados pues al no considerar el contexto o las características específicas del material a aprender. Motivamos que en este caso, profundicen sus estudios en las diferencias individuales, tema en el que la neurociencia empieza a ampliar sus líneas de investigación. Nota 2 - página 17 / Nota 6 - Página 133 La teoría de las inteligencias múltiples señala que la definición clásica de inteligencia como habilidad lógico-numérica-lingüística es insuficiente, dado que también hay que tomar en cuenta otras habilidades del ser humano, como la habilidad social, el auto-conocimiento, la habilidad musical, la habili-

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dad del dominio del movimiento corporal, entre otras. Esta es una teoría altamente difundida en el campo educativo, por la necesidad de valorar todas las habilidades de nuestros estudiantes. Por otro lado, es importante mencionar que la neurociencia educacional aún no ha investigado profundamente el concepto de inteligencia y es un fenómeno que aún no se comprende en su totalidad. En este sentido, desde la neurociencia, no hay evidencia (aún) para postular correlatos neurales específicos para la (las) inteligencia(s), es decir, no se ha hallado un número de sistemas neurales o regiones cerebrales específicas que sustente la idea que muchos educadores vienen difundiendo acerca de la localización y existencia de inteligencias independientes. A pesar de esto, el valor de considerar todas las habilidades de una persona como importantes no pierde vigencia. Nota 5 - página 80: El planteamiento que se hace acerca del cerebro izquierdo como racional y analítico y cerebro derecho como creativo y emocional es una forma coloquial de hablar, es decir, no es que la racionalidad esté alojada en el hemisferio iquierdo y la creatividad en el derecho; sino que para abreviar un conjunto de características se habla coloquialmente de esa forma. En la realidad el funcionamiento del cerebro se construye sobre la acción de complejas redes que integran múltiples áreas del cerebro, que generalmente involucran a ambos hemisferios. La idea difundida entre los educadores acerca de identificar a los alumnos con determinada dominancia hemisférica va en contra de un cerebro que funciona en redes y no tiene soporte científico desde la neurociencia.

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Recursos de la ASCD Relacionados: Inclusión Al momento de la publicación, los siguientes recursos de la ASCD estaban disponibles (los números de stock de la ASCD aparecen en paréntesis). Para obtener información actualizada sobre los recursos de la ASCD, visite www.ascd.org. Puede buscar los archivos completos de Liderazgo Educativo en http://www.ascd.org/el.

Grupo ASCD EDge Intercambie ideas y póngase en contacto con otros educadores interesados en inclusión en el sitio de redes sociales de ASCD EDge™ at http://ascdedge.ascd.org/.

Cursos En Línea Inclusión: Bases, 2.ª Edición (#PD11OC121) Inclusión: Implementar Estrategias, 2.ª Edición (#PD11OC122)

Productos impresos Educational Leadership (Febrero 2007): Improving Instruction for Students with Learning Needs (#107030) Brain-Friendly Strategies for the Inclusion Classroom por Judy Willis (#107040) Creating an Inclusive School, 2.ª Edición por Richard Villa y Jacqueline S. Thousand (#105019) Inclusive Schools in Action: Making Differences Ordinary por James McLeskey y Nancy L. Waldron (#100210)

DVDs Teaching Students with Learning Disabilities in the Regular Classroom (con la guía del facilitador en línea; #602084) La Iniciativa Whole Child ayuda a los colegios y comunidades a crear ambientes de aprendizaje que permiten a los alumnos estar saludables, seguros, involucrados, apoyados y ser desafiados. Para conocer más sobre otros libros y recursos que se relacionan al niño en su totalidad, visite www.wholechildeducation.org. Para mayor información: envíe un correo electrónico a [emailprotected]; llame al 1-800933-2723 o 703-578-9600, opción 2; envíe un fax al 703-575-5400; o escriba a Information Services, ASCD, 1703 N. Beauregard St., Alexandria, VA 22311-1714 Estados Unidos de América.

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